Hyllning till Mattias Axelsson och hans effektiva undervisning

Runtom vårt avlånga land stretas det på i klassrummen med beprövade metoder, som fungerar. Samtidigt får vi ofta veta att vi måste förnya oss och göra skolarbetet mer spännande och annorlunda. Det ska vara kul att gå i skolan. Inget ont i lite variation, men det mest traditionella är ofta det mest effektiva. Alltfler påpekar också att lärarledd undervisning bäst gynnar de elever som har av olika anledningar saknar en egen "motor". Traditionella genomgångar och kunskapskontroller fungerar alltså kompensatoriskt, till skillnad från arbetssätt, vilka kräver att eleverna i hög grad själva hittar och upprätthåller sitt fokus.

Detta inlägg är en hyllning till det klassiska och noggranna lärarledda sättet att studera ett ämnesinnehåll. Så här går det till:

1. Läs igenom texten tillsammans. Läs gärna högt.
2. Stanna upp då och då och stryk under viktiga saker.
3. Förklara och skriv upp svåra eller nya ord och begrepp.
4. Låt gärna eleverna bearbeta innehållet genom att besvara frågor, så kallade instuderingsfrågor. En uppgradering (tack, Charlotte Neumann!) är att låta eleverna själva formulera frågorna.
5. Ge eleverna i läxa att repetera texten hemma.
6. Kontrollera elevernas kunskap med hjälp av skriftliga enskilda frågor (prov).

Nätkollegan Mattias Axelsson förundras på Twitter över att det som han och många av oss andra har upptäckt är en effektiv undervisningsmetod, inte alls efterfrågas på samma sätt som  ”nya”, ”inspirerande”, ”elevaktiva” och ”innovativa” arbetssätt. Jag skulle faktiskt vilja påstå att metoden är elevaktiv, och därför fungerar. Dessutom är den lärarledd, för vi lärare är ju väl skickade att leda aktiviteter som syftar till lärande.

GoogleDrive - ett självklart verktyg

 Jag har gjort en resa med Google Drive:
1) den trevande introduktionen i gymnasiet,
2) drunknade i ängsligt täta genomsökningar,
2) ett års paus med traditionella Word-inlämningar i lärplattform, 
4) tillbaka till ett mer hållbart arbetssätt i Google Drive.

Detta inlägg sammanfattar på nybörjarnivå hur jag hur jag använder Google Drive idag. Om någon undrar varför jag inte använder det betydligt smidigare klassverktyget Classroom istället, är det enkla svaret: jag saknar tillgång. Min kommun har valt andra lösningar, och jag gör det bästa av situationen. Med röd färg har jag markerat de viktigaste två skälen till att jag anser Google Drive vara det enda alternativet för mig som svensklärare.

Strukturen

1. Varje ny elev loggar in på Google Drive och skapar en mapp, som t ex får namnet "Nils Svenska".  "Nils" talar om för mig att detta är Nils mapp. "Svenska" talar om för Nils att detta är svenskmappen, så att han kan skilja den från andra ämnen eller privat material. Man behöver alltså ett Google-konto, och här uppstår det ibland en del trassel innan allt fungerar som det ska.
2. Nils och alla andra elever i klassen eller gruppen delar sina mappar med mig via min gmail-adress. Så här ser de delade elevmapparna ut sedan hos mig. Gubben i mappen betyder att den är delad:

3. Jag loggar in på Google Drive och skapar egna mappar för varje klass eller grupp, där jag lägger elevernas mappar. Så här ser några av mina gruppmappar ut. Ingen gubbe, ty de är icke delade. Detta går bara att göra i Google Drive, inte i One Drive. Utan denna egna gruppstruktur skulle mängden mappar bli omöjlig att överblicka och hantera:

4. I varje elevmapp skapar jag eller eleven undermappar efter olika ämnesområden. Nya elever behöver hjälp med detta. De mer erfarna klarar det själva. Så här det ut i Svenska 1-elevernas elevmappar.

 

 

 

 

 

 

 

Skrivarbetet

1) Eleven går in i Drive, helst in i rätt mapp från början, och skapar där ett dokument med ett passande namn. Allt som skapas innan i en delad mapp, delas också automatiskt. Jag får aviseringar både i datorn och mobilen så fort något skapas, redigeras eller kommenteras. så sent som igår fick jag en syrlig fråga om när jag tänkte ge respons på ett dokument, men när vi letade, upptäckte vi att det inte låg i den delade mappen, och då var det ju inte tillgängligt för mig. Det är dock lätt att rätta till: bara att dra in dokumentet på rätt plats.
2) När jag har haft en lektion, där alla elever påbörjar samma övning eller uppgift, sätter jag mig och går igenom vad de har åstadkommit. Enklast är att bara klicka på mina aviseringar i höger kolumnen. Här har jag markerat den grupp jag vill undersöka, och kan skrolla till höger bland alla aviseringar:

 
3) När jag går in i elevens dokument, kan jag markera ett avsnitt och kommentera olika saker. Ibland kommenterar jag litet och ibland lite mer. I Google Drive radar kommentarerna upp sig på ett överskådligt sätt, vilket gör att både eleven och jag ser vad kommentarerna handlar om. I One Drive syns bara en bubbla, som leven måste klicka på, för att läsa innehållet. Eleven tar till sig responsen, agerar när så krävs och klickar sedan på "Lös".

4) Hur vet jag när eleverna är klara, utan att leta i varje mapp? De får helt enkelt säga till, t ex genom en kommentar i sitt eget dokument. Det är säkrare än att meddela muntligt i klassrummet.

Bedömning

Detta sätt att producera text gör det lättare att övervaka skrivprocessen. Dels ser jag texten växa fram, dels kan jag gå tillbaka i versionshistoriken, och se när och hur stora delar av texten som har tillkommit. I kombination med övervakade skrivprov på lektionstid ger detta säkra bedömningsunderlag. Jag meddelar aldrig betygsliknande bedömning i Google Drive, utan dels får eleven en markering i en kunskapskravsmatris (Tack för den!) i lärplattformen Vklass, dels delar jag ut en matrisbedömning på papper i skolan, där jag skiljer på vilka bedömningsaspekter av kraven som uppfyllts på olika nivåer. Jag väger alltså inte samman exempelvis skriftspråk och litteraturkunskaper till ett provbetyg eller ett uppgiftsbetyg. En sådan liten enkel matris kan se ut så här:

 









Jag är fortfarande - så vitt jag vet - rätt ensam om att arbeta med Google Drive på min arbetsplats. Trots att jag numera är helt övertygad om att detta är det bästa sätt att arbeta på för mig i min skrivundervisning, är det lite tråkigt att jag inte har lyckats inspirera fler, men jag fortsätter att utveckla min egen skrivundervisning och berättar gärna mer för den som vill veta.

Här är några tidigare inlägg där jag har beskrivit mitt arbete i Google Drive:
Nyheter för eleverna: Delaktighet och Google Drive

Eftertankar i maj

Så spar jag energi i skrivundervisningen
Den 27 november föreläser jag om min skrivundervisning på fördjupningsforum för gymnasielärare i svenska i Stockholm. Då blir det mycket prat om motiverande skrivprocesser och formativ respons i Google Drive. Jag hoppas på många intressanta samtal!

 

Så spar jag energi i skrivundervisningen

Jag får ibland frågan: Har du bara svenska? På gymnasiet? Heltid? Hur orkar du det?

Ja, säg det. Nu är det maj igen, och precis som tidigare infinner sig stressen med sina tråkiga följder för kropp och själ, om än i ganska blygsam omfattning jämfört med för två år sedan. Nu har dessutom erfarenheten skänkt mig större självförtroende att våga prioritera (bort), insikt om mina egna utmattningssymtom och några användbara strategier för att avlasta mig själv i arbetet. Till stor del handlar det om grepp, vilka aktiverar eleverna litet mer än mig på ett lärorikt sätt, utan att de tappar sin kompass.

Jag har fått många goda råd av kollegor, men det har tagit tid innan jag har tagit dem till mig och funnit de former som passar mig. Jag har tvingats släppa efter litet på mitt eget kontrollbehov, och det är något som jag kan bli ännu mycket bättre på.

Mina elever skriver ju som bekant i delade dokument i google drive, ett fantastiskt enkelt och effektivt skrivverktyg, men arbetssättet medför en risk att jag som lärare drunknar i arbetet med formativ respons.


En lösning är att på vissa övningar enbart ge muntlig respons i klassrummet. Om fler hör samtidigt är det bara bra. Jag uppmuntrar dem att sprida kunskapen, och förebygger förhoppningsvis några enkla fel eller frågor.


Massor av mallar, exempel, övningar och tydlig instruktion spar min energi. En metod jag gillar är att i vår lärplattform lägga upp facit och exempel till exempelvis språkövningar, som jag också går igenom och diskuterar i helklass. Fortfarande har eleverna givetvis möjlighet att ställa frågor om något är oklart.

Ett annat sätt att avlasta mig från individuell instruktion/handledning/korrektion i inledningsskedet till större skrivuppgifter är att visa textexempel. En hel del exempeltexter skriver jag själv, men jag brukar också fråga elever om jag får använda deras texter som exempel i framtida grupper.

Jag kan även visa pågående goda kamratexempel i klassrummet. Det är enklare än det verkar: När jag under lektionen går runt i klassrummet (går oftast snabbast) eller besöker elevernas dokument i min egen dator och upptäcker några olika snygga inledningar till ett pm har jag olika alternativ: jag kan be eleven läsa upp den själv för övriga gruppen, jag kan själv läsa upp den utan att säga vem som skrivit, eller jag kan tipsa övriga om att gå till eleven och titta för att få egen inspiration. Detta förutsätter givetvis att jag har arbetat medvetet och konsekvent med att främja ett öppet samarbetsklimat, där alla är vinnare. Det är viktigt att försöka ta udden ur varje "sänkning", och försöka skapa andra normer. Misstänksamhet, skam och konkurrens stjäl alltför mycket energi från alla i ett klassrum. I sällsynta fall lyckas jag inte helt, men jag kan alltid påverka klimatet.

"Tvingande" checklistor, både på lärplattformen och på väggen i klassrummet förebygger många kommentarer i dokumenten. jag har planscher med sambandsmarkörer, argumentationsstruktur, pm-disposition mm.

Dessutom måste jag ju inte bedöma språket varje gång, utan i mindre uppgifter kan det räcka att bara bedöma innehållet, t ex språkhistoria eller litteraturtolkning.

Tips från det utvidgade kollegiet med mina kommentarer:
Katja Kulluvaara Östman lägger muntliga uppgifter i maj i alla sina högstadiegrupper, och får på så sätt mer tid att njuta av våren. Det har jag tänkt på, och ska försöka planera in åtminstone i Svenska 2. I Svenska 3 gör de ju sina muntliga kursprov, efter att de har haft tillfälle att träna i tidigare uppgifter. Ettorna har likaså hållit dubbla tal - kursprovet och en tidigare uppgift.

Carina Rickard spar tid genom att ge eleven en lärandematris som bedömning av slutprodukten. Jag ger en bedömningsmatris (kanske i stort sett samma sak?) till alla större skrivarbeten. Efter en gedigen formativ process behövs oftast inte mer än en matris.

Birgitta Gustafsson begränsar uppgifternas omfång och låter eleverna bearbeta istället för att "mala på". Bra tips, som jag inte tänkte på som arbetsbesparande, eftersom väldigt få av mina elever skriver för långa texter.

Kärlek och respekt

Läser Jonas Aspelins artikel i Pedagogiska magasinet om det relationella perspektivet eller relationens betydelse för undervisning. Han berättar om hur lärare, särskilt gymnasielärare, tidigare har motsatt sig att relationen skulle vara en dela i läraruppdraget.

Jag kan ärligt säga att jag bygger hela min lärarroll och legitimitet på relationen mellan mina elever och mig. Såväl i min nuvarande roll på yrkesprogram som tidigare i en mångkulturell förortsskola, har detta varit min "strategi", om än en omedveten sådan. Att den är personlig, blir tydligt först vid jämförelsen med hur elever uppfattar andra lärare eller hur andra lärare talar om sina elever. Dessa skillnader upplever jag emellertid har minskat under den relativt korta tid sedan milennieskiftet som jag har arbetat i skolan.

Klart är att hela diskursen har förskjutits. Västvärldens utbildningssystem brottas med den uppväxande generationens krav på mening och självförverkligande, samtidigt som våra välmående barn och ungdomar inser att de inte behöver hårdplugga disciplinerat för att överleva. Vi tar ju hand om dem ändå. Vi har ju råd.

Vi har alltså ett gigantiskt motivationsproblem, vilket stärker relationens betydelse. Att den är ett centralt arbetsverktyg för mig och många andra, kan naturligtvis bottna i enkla mekanismer, som t ex vår längtan att vara omtyckta och bli accepterade, men likafullt kan vi vittna om flera exempel på att en stark och förtroendefull relation bidrar till bättre kunskapsresultat. Om och om igen får jag höra av föräldrar, elever eller via kollegor att mitt personliga engagemang har varit avgörande för att eleven ska orka anstränga sig och lyckas. Om och om igen lyckas jag få motvilliga elever att ge det där lilla sista - bara för min skull. Om och om igen är det en kram eller annaa uppmärksamhet, som gör att eleven orkar kämpa vidare. Därmed är inte slaget vunnet, men grunden är lagd. Sedan återstår arbetet med motivation, struktur och kommunikation i kraften av en nära och bärig relation.

Lärorikt skrivprov om litteratur

Igår hade jag skrivprov i argumenterande text i Svenska 2. Uppgiften var att argumentera för en av de fem litterära epoker vi har studerat sedan kursstarten: antiken, medeltiden, renässansen, upplysningen eller romantiken. Minst två citat. Texten blir sedan utgångspunkt för ett övertygande tal. Det var inte planerat som ett prov från början, men så fick jag influensa före sportlovet, en hel veckas undervisning försvann och det blev ont om tid. Skrivprov i Google Drive med snabb respons inför talet blev lösningen. En inlämningsuppgift kan nämligen ta hur lång tid som helst, har jag märkt...

Argumentera for en litterär epok - en komplex uppgift

Förra veckan fick eleverna planera sina texter med research i Svenska impulser och lösa noveller samt skriva tankekarta och disposition. Tanken med uppgiften är att fördjupa och komplettera deras förståelse för samband mellan litteratur och samhälle, samtidigt som de tillämpar sin förmåga att argumentera. De tvåor som hade mig i ettan kände igen min struktur för argumentation sedan förra året. Några andra tyckte att det var ovant att arbeta med mallar på det viset, men de kom snart igång. De flesta valde att skriva om upplysningen eller romantiken, vilket var väntat, eftersom vi nyss har arbetat med och haft ett litet prov på dessa epoker med fokus på satir och skräck,

När det nu var dags för prov igår, droppade de första in, lämnade sina mobiler och tog plats:

- Är det PROV PROV eller PROV UPPGIFT?

- Det är PROV PROV. Det är också PROV UPPGIFT. Ni skriver självständigt, frågar om ni behöver, skriver klart nu och får respons idag eller imorgon. Tal nästa gång.

Efter sedvanligt och rituellt småprat om laddningskablar, idétorka mm samt mina lika sedvanliga förmaningar om tystnad och uppmuntrande försäkringar infinner sig lugnet. Alla har tillgång till varsitt exemplar av den tjocka blå läroboken Svenska impulser 2 med faktatext och textutdrag. På katedern ligger en bunt med Den svarta katten av Edgar Allan Poe. Det bläddras. Somliga är dåligt förberedda och letar efter en innehållsförteckning. Andra har skrivit upp sidor och rasar igång direkt med sina formuleringar. Det läses. Det är tyst. Ibland bryts tystnaden av att någon räcker upp handen och vill ha hjälp. Hjälpen handlar mer om uppmuntran och bekräftelse än instruktion.

Då och då går jag in i dokumenten och det slår mig att många elever nu faktiskt LÄSER och STUDERAR texterna och om texterna på ett mycket mer fokuserat sätt än de gjorde inför provet, trots att även provet byggde på texter vi hade arbetat med. Denna arrangerade studie- och examinationssituation med alla hjälpmedel tillgängliga visar sig vara mycket effektiv för alla, oavsett nivå. Alla har nytta av det arbete de har lagt ned tidigare. Alla får mycket mer gjort än de brukar. Alla utnyttjar en god studiemiljö till att lära sig.

- Får vi gå när vi är klara?

- Ja. När ni är klara.

De har ingenstans att ta vägen. De har inget annat val. De sitter alla i samma båt. Vi har samma mål. Jag finns här för dem. Nu blir det gjort. Motivation, struktur och kommunikation. Läs gärna   exempeltalet jag har skrivit till eleverna om modernismen (Hoppas eleverna också läser dem, de som behöver). Jag återkommer efter talen nästa vecka.

Litteraturhistoriskt berättande och oscillation

Vi studerar läslyftsmodulen Perspektiv på litteraturundervisning.  De första två av de åtta delarna heter Varför läsa? och Att välja texter. Nu har vi kommit fram till den tredje delen, som heter Litteraturhistoriskt berättande. Jag läser en text av Bengt-Göran Martinsson med ett flertal vetenskapliga referenser, bland andra till Jörn Rüsen och Dennis Shemildt via Per-Arne Karlssons bok Undervisning och lärande i historia (2014). Detta är ett intressant område för mig, eftersom jag tycker det är svårt att lyckas med undervisningen i litteraturhistoria, så att jag skapar sammanhang och förståelse.

Elever förstår enligt Karlsson lättare litteraturhistoria (och annan historia) som en berättelse. Med den numera ganska vedertagna utgångspunkten att vi skapar och rekonstruerar historien, kan man se historisk medvetenhet och förståelse som en narrativ kompetens. Shemildt ställer upp fyra nivåer för denna kompetens:

1. Kronologiska tidslinjer. När hände vad?

2. Sammanhållna och meningsfulla berättelser som binder samman händelserna.

3. Flerdimensionella berättelser som kompletterar med alternativa perspektiv.

4. Polyetiska narrativa ramar som ställer de olika perspektiven mot varandra i en reflekterande diskussion.

Martinsson beskriver i detta sammanhang ett didaktiskt problem, vilket jag har brottats en hel del med: Hur kan man förklara ett historiskt skeende utan en tillräcklig generell konceptuell referensram? Hur kan man förstå de generella begreppen utan deras historiska kontext? Ola Halldén har föreslagit vad han kallar oscillation, det vill säga pendling mellan fakta och begrepp.

Mot bakgrund av den historiska röda tråden bygger läraren sin narrativa framställning, där begreppen förklaras löpande, exempelvis epokerna, genrerna och deras typiska drag. Här sammanfattar jag Martinsson exempel kring Det går an av Carl Jonas Love Almqvist, där han utgår från den dramatiska kurvan:

Exposition
Hur påverkades litteraturen av industrialiseringen under 1800-talet? Hur påverkade litteraturen i sin tur samhället?

Konflikt och motsättningar
Adel mot borgare,  konservativa mot liberaler och romantik mot realism. Pendling: förklara begreppen romantik och realism.

Stegring
Jämför realismens utveckling i Sverige och andra länder. Berätta exempelvis om hur Almqvist, Dickens, Zola och Bremer bryter ny mark, speglar samhället och skapar debatt. Pendling: utveckla begreppet realism och bygg ut med naturalism.  

Avslutning
Realism och naturalism segrar! Pendling: jämför utvecklingen i olika länder och reflektera över hur olika utgångspunkter och frågeställningar påverkar den historiska beskrivningen.

En hel del att bita i, men en spännande utmaning. Vi börjar med att testa våra nya kunskaper i ett lektionsmoment.

Lärarens återkomst - en reflektion

Jonas Linderoth polemiserar i sin bok Lärarens återkomst - från förvirring till upprättelse mot ett konstruktivistiskt förhållningssätt till lärande, enligt vilket elevens egna kreativa utforskande av verkligheten eftersträvades, och som han menar har präglat både lärarutbildning och undervisning under de senaste decennierna. Det kan nog stämma till viss del, men i de två undervisningsmiljöer jag framför allt har erfarenhet av har aldrig detta fullt ut slagit igenom. Å ena sidan har behoven i nämnda miljöer - miljonprogramsområde och yrkesprogram - i allt högre grad krävt lärarledd undervisning, dvs berättande, visande och instruerande, medan vi lärare tydligt kunde se att eget arbete, individuellt eller i grupp, fordrade både studievana och självdisciplin, och därför inte gav så stora kunskaper för de flesta elever. Å andra sidan har skoldebatten svängt så pass kraftigt i Sverige sedan ett antal år, att "katederundervisning" knappast anses ålderdomligt längre. Retoriken jag mötte från politiker, huvudman, rektorer och styrdokument för femton år sedan, som ersatte undervisning med lärande, har nyanserats betydligt och så småningom nästan försvunnit. 

Karin Elmquist har skrivit ett långt och ambitiöst inlägg, där hon sammanfattar Linderoths bok  med intressanta referenser inte endast till Linderoths egna teoretiska inspirationskällor Eleanor och James Gibson (det ekologiska perspektivet) och John Hatties metastudie, utan även till en rad svenska forskare och OECD. Läs både inlägg och bok! Själv behöver jag koka ner idéinnehållet till korta och praktiknära tankar(som jag brukar), så därför skriver jag nu också litet om vad Linderoths idéer betyder för mig i min undervisning. Jag väljer att utgå från Linderoths egen sammanfattning i slutet av boken, de delar som är tillämpliga inom svenskämnet eller allmänt.

1. Självständigt arbete berövar eleven läraren

Det är sant ur ett lärandeperspektiv, men ur ett motivationsperspektiv är det nödvändigt att variera arbetsformerna, särskilt i grupper, där många lider av koncentrationsproblem. Efter högst tjugo minuters föreläsning eller genomgång behöver eleverna få prata med varandra eller göra något annat som aktiverar dem. Även Elmquist utvecklar sina tankar kring variation i sitt inlägg.

 

2. Läraren ska berätta, visa och instruera

Detta har jag verkligen fått bekräftat i mitt arbete med ett mer avancerat kunskapsinnehåll i kombination med elever som har mindre förkunskaper och större svårigheter. Upprepad instruktion i olika former, mallar och stödstrukturer är oundgängliga verktyg. För många lossnar det i förståelsen när jag visar/modellerar hur jag gör själv när jag skriver eller läser en text, eller när jag visar och förklarar utifrån andra elevers exempel. 

3. Instruktion, kunskapstest och återkoppling stödjer lärande

Så försöker jag arbeta. Jag har inte mött många elever, som uttrycker att de vill ha lösare ramar, för att det blir roligare då. Tvärtom. De vill ha ordning och reda. Traditionella och tydliga strukturer som gör att jag vet vad eleven lär sig, och eleven vet vad som behöver göras. Tydlighet och transparens tror jag på.

4. Tydliga ämnesgränser garanterar rika kunskaper och minimerar misslyckanden

De flesta ämnesövergripande arbetsområden kostar mer än de smakar för ett eller flera ämnen som ingår. Linderoth berättar om hur bildämnet inom temat svenska djur förväntades nöja sig med att erbjuda kritteckningar av djur på bekostnad av bildens centrala innehåll satir och skämtteckning. Som svensklärare har jag många gånger upplevt att mitt ämne reducerats till skrivgumma åt no eller so. Motsatta situationen har också inträffat. Att försöka hitta tematiska beröringspunkter mellan olika ämnen kan verka motiverande, men att upplösa gränserna helt utan att få ut tillräckligt av det i ämnesdjup är förödande. Linderoths resonemang om att minimera misslyckanden till ett ämne i stället för flera är nytt för mig, men jag kan tänka mig att det stämmer. Om eleven blir underkänd i ett arbete i historia, drabbar det bara det ämnet. Skadan är lätta att överblicka och reparera. I mitt nuvarande jobb arbetar jag varken tematiskt eller ämnesövergripande, men har fullt sjå med att få lektionstiden att räcka till att träna och examinera alla nödvändiga kunskaper och färdigheter inom ämnet.

5. Klassrummet bör organiseras runt läraren

Absolut. Blickarna ska snabbt kunna vändas framåt mot mig och våra gemensamma lärytor whiteboarden och smartboarden. Det är av yttersta vikt att så många som möjligt förstår så mycket som möjligt av våra gemensamma genomgångar, så att jag kan använda resten av tiden till fördjupande och kompletterande förklaringar i stället för att upprepa den grundläggande informationen. Min tavla är nästan alltid full av information och förtydliganden i slutet av en lektion. Jag avbryter ibland elevernas egna uppgifter för att förklara eller fråga något. Möbleringen visar tydligt vilken "kanal" som är viktigast. Ibland lämnar eleverna klassrummet om jag tror att de kan arbeta bra någon annanstans, men när de sitter på sina platser vill jag kunna möta deras blickar.

6. Kunskap utvecklas i en specifik domän och nytänkande förutsätter erfarenhet

Anslagstavlan är fullhängd av tips och mallar för språk, referatteknik, källkritik, disposition av uppsats mm. Bokhyllan är full av skönlitteratur och skrivpapper. Detta är vårt kunskapsområde. Vi tragglar källhänvisningar och erövrar boksidor. Kreativiteten hämmas inte, utan gynnas, av att eleverna bygger upp en rik referensrepertoar och kan hantverket att uttrycka sina tankar. 

7. Lärarstyrd undervisning ger större frihet på sikt

Elevinflytande har varit en ständig käpphäst i skolorganisationen, särskilt det formella inflytandet. Jag har aldrig lyckats få till en bra elevdelaktighet kring planering av undervisningen. Vad jag har gjort i gymnasiet är att eleverna i de högre kurserna har fått studera det centrala innehållet och kunskapskraven innan jag har spikat min kursplanering, så att jag i möjligaste mån kan inkludera några speciella idéer eller önskemål kring material, arbetsformer, kombinationer eller examinationsformer. Förutom delaktighet har ett pedagogiskt syfte varit att ge eleverna en överblick över hela kunskapsinnehållet, en slags förförståelse. Det har gått både bra och dåligt. Jag blir faktiskt inte riktigt klok på om jag ska göra om det. Som så mycket annat är sådana aktiviteter mycket lärorika och inspirerande för ett fåtal, medan alltför många uppfattar momentet som onödigt och pratar bort tiden. Verkligt inflytande är istället att läraren styr undervisningen efter elevens pedagogiska behov.

8. En bildad befolkning är överordnad elevens privata mål

Jag citerar Jonas Linderoth: 

De mål vi har som barn och i tonåren är inte alltid de mest genomtänkta. Valfrihet under skolåren kan därför visa sig leda till begränsade valmöjligheter under resten av livet. En tydlig styrning handlar inte om bristande elevdemokrati utan om omsorg och vuxenansvar.

Jag upplever att detta är vårt nygamla ansvarsparadigm. Vi lämnar inte eleven i sticket under några slags falska förespeglingar om makt, utan vi vägleder på ett ansvarsfullt sätt. Ju större problem och svårigheter den enskilda eleven har, desto viktigare är det att vi lärare - och hela övriga vuxenvärlden - är tydliga. Aldrig tidigare har jag upplevt detta så starkt som i min nuvarande yrkesroll. Höga förväntningar och tydliga krav är den bästa gåvan eleverna kan få.

Detta var jag tvungen att formulera och processa för mig själv. Känns bra, men nu är det hög tid att börja granska dagens prov i språkhistoria.

Det kom ett rop på hjälp

Ett inlägg i ett lärarforum igår kastade mig tillbaka två år i tiden. Jag känner igen mycket i det min unga kollega beskriver. Jag vet också att jag som lärare kan vända situationen med rätt strategier, men att det kräver ett hårt och systematiskt arbete. Jag lyckas inte alltid, troligen för att jag inte står ut med att vara så systematisk som det kanske skulle krävas. Så här lyder inlägget, som jag läste igår:

Hej! Jag jobbar mitt första år som lärare i svenska och skulle behöva lite råd. Jag jobbar 100% och har bara yrkesförberedande klasser där majoriteten av eleverna går byggprogram. Det är väldigt svårt att få igång eleverna och det är svårt att göra lektioner som intresserar dessa elever. Oftast är eleverna otroligt pratiga. De skolkar, kommer sent, smyger med mobiler, och är till och med riktigt otrevliga ibland. Jag har verkligen svårt själv just nu att hitta motivationen till att ens försöka göra intressanta lektioner... Finns det någon av er som har något tips till mig som ni tror kan fånga upp dessa elever? Någon rolig uppgift som fungerat för er i stökiga klasser? 

Senast idag fick jag höra från en kollega hur några i min ena klass klagar på att svenskfröken alltid är sur. Jag tappar verkligen orken... Eleverna i denna klass hade dagen före detta samtal fått en utskällning av mig då de (på allvar) brottades på golvet, kallade varandra bög och hora samt att en elev satt och filmade mig med sin mobil via snapchat (jag kom på eleven och blev riktigt arg). Allt under lektionstid. Vad kan jag göra?

Förlåt för ett så långt meddelande, men skulle bli så tacksam för något bra tips. /Nyexad, skittrött, ledsen, utmattad lärare.

Många lärare har svarat med goda konkreta råd om t ex uppgifter, struktur, relationsbygge och stöd i den egna organisationen. Även jag har försökt att förmedla något, och jag hoppas svaren fick situationen att kännas lite lättare att överblicka och ta sig an. Vi var många som kände igen oss, och kommentarerna lär bli fler. Det är numera ofta oroligt i många ettor på yrkesprogram efter en utveckling med sjunkande söktryck och många elever med låg motivation. Jag hoppas och tror emellertid att det har börjat vända uppåt nu.

Två aspekter slår mig i ljuset av mina egna erfarenheter och funderingar kring dem. För det första är det fantastiskt att med några knapptryckningar kunna meddela sig med tusentals erfarna kollegor, och snabbt få ta del av många goda råd. Det har hjälpt mig mycket, och jag tror även att jag själv har lyckats hjälpa andra ibland, inte minst genom att jag har berättat ganska öppet om mina vedermödor i denna blogg. Allt jag har lärt mig av det utvidgade kollegiet i sociala medier är numera så integrerat i min yrkeskunskap, att jag inte längre kan urskilja den lärare jag vore utan det stödet.

För det andra finns det en viktig perspektivskillnad att beakta. Som lärare ser vi ofta kaos, stök och negativa attityder, vilket kan ge oss en känsla av utsatthet och uppgivenhet. Eleverna å sin sida, även de som inte "stökar", upplever inte alltid situationen på samma sätt. De ser en sur lärare. De känner sig kanske inte sedda av läraren. De lider av att inte få arbetsro. De tycker uppgifterna är svåra att förstå. De är upptagna av sina roller i gruppen. De har tråkigt. De är trötta. Insikten om dessa olika perspektiv har hjälpt mig att se praktiskt på problem och sedan hitta lösningar, ett ständigt pågående arbete.

Detta aktualiserades för mig förra veckan, när jag i två elevenkäter i Svenska 2 läste att jag "favoriserar" tjejerna i gruppen. Samma vecka hade en flicka i min Svenska 3-grupp antytt att pojkarna fick mer uppmärksamhet, men det redde vi ut direkt i ett samtal. Jag funderade en vecka på hur jag skulle gå vidare med tvåorna, eftersom vi har en bra stämning (se bilden) i gruppen. Igår lade jag ut en trevare och hade ett bra samtal med två elever, vilket ledde till att vi förstod varandra bättre. "Du är hårdare mot oss killar. Det är inget personligt mot dig. Det bara känns så." Jag fick tänka till en del kring grupp/individ, budskap, lågaffektivt bemötande, att gå ut och andas, "slängar med sleven" med mera. Det var ett sånt där nyttigt samtal, som - hoppas jag - gjorde mig till en lite bättre lärare.

Språket förändras ständigt och bruket vinner över normen

Min kollega Henrik Birkebo i Trollhättan har skrivit en mycket uppmärksammad debattartikel i Svenska Dagbladet, Nu är det dags att slopa de och dem, som föreslår en språkreform av skriftspråksformerna de och dem. Reaktionerna på artikeln vittnar om olika bevekelsegrunder och möjligen olika syn på hur språk utvecklas. Jag ser två huvudfrågor som delvis blandas samman:

1. Hur förändras språk?
2. Vilken är skolans roll?

Hur förändras språk?

Vi som undervisar i svenska är ganska överens om hur språkförändring går till, eftersom det är något vi undervisar om, åtminstone i högre årskurser. Ett ofta använt uttryck lyder "bruket vinner över normen", vilket innebär att vårt faktiska sätt att använda språket så småningom bildar ny norm för hur det ska användas. I fallet med de och dem handlar det om hur talspråk och skriftspråk förhåller sig till varandra. Talspråket förändras över tid, och när skillnaden mellan tal och skrift blir alltför besvärlig att hantera, förändras skriftspråket. Senaste exemplet på en tydlig allmän förändring var när TT slopade pluralformerna i verb 1945, varpå övriga samhället snabbt följde efter. Själv reagerar jag fortfarande på sammanblandningen av konjunktionen innan och prepositionen före, men numera accepteras de som synonyma i SAOL, Svenska Akademins ordlista.

Nu befinner vi oss i en situation, där i stort sett alla infödda svenskar i Sverige uttalar de och dem som dom. Vi erkänner dom som talspråk och uppfattar oftast ett skriftspråkligt uttal som konstlat eller till och med inkorrekt. Många människor i olika åldrar som har svårigheter att tillämpa de och dem på rätt sätt har löst problemet genom att konsekvent skriva dem även i subjektsställning, ett fel som måste anses värre än att skriva dom. Henrik Birkebo menar att tiden är mogen för en språkreform, för vilket han mött mycket kritik i sociala medier, men han var inte först, utan det var professorerna.

För tre år sedan, i oktober 2013, intervjuades Per Ledin, professor i svenska vid Örebro universitet i Språket i P1 om de och dem. Han föreslog att formen dom skulle upptas i skriftspråket, och angav bland annat demokratiska skäl. Lisa Holm, professor i svenska vid Lunds universitet, skrev i augusti 2014 en debattartikel, där även hon förslog den språkreform samma sak. Samma år medverkade hon i  radioprogrammet Språket i P1 och utvecklade sina ideer. I programmet medverkade även Jan-Ola Östman, professor vid Helsingfors unversitet, och redogjorde för situationen i finlandssvenskan, som är ganska annorlunda. Kort efter detta radioprogram hade Henrik Birkebo och jag en diskussion  om de och dem på Facebook, där vi intog olika ståndpunkter. Jag menade att tiden nu var mogen för en reform, medan Henrik utvecklade sina argument för att behålla åtskillnaden ett tag till. Högtidligt, men skämtsamt, fattade vi beslut om att bordlägga frågan sisådär en femtio år till kommande generation. I ett inlägg skrev jag då en pm-uppgift om de och dem för Svenska 3 i gymnasieskolan med länkar till texter och radioprogram i ämnet. Det är en uppgift som jag själv använder i undervisningen. Nu har jag fått anledning att revidera mina källor och inkludera både Henriks artikel och docent Lars Melins replik, som handlar om elevers möjligheter att lära sig de och dem, och därmed kommer jag in på skolans roll.

Vilken är skolans roll?

Det är fullt möjligt att som lärare på ett plan diskutera språkförändring parallellt med att på ett annat plan ge våra elever den undervisning de behöver för att behärska språket som det ser ut idag. Det gör Henrik Birkebo. Det gör jag. Det gör de flesta svensklärare. Att vara lärare innebär att göra saker på flera plan och att inta olika roller i olika situationer. Att vi nu förespråkar en justering av skriftspråket innebär inte att vi vill ställa lägre krav på elever. Vi tvingar dem att kämpa hårt med detta, och under överskådlig tid kommer de att behöva behärska de och dem för att tas på allvar. Det handlar heller inte om att vi är slöa. Vi försöker rusta våra elever så bra vi kan med respons, vägledning, genomgångar och övningar, men vi ser att slaget är förlorat på sikt. Frågan är bara på hur lång sikt. Som professorerna Holm och Ledin hävdar, är det ytterst en demokratifråga, vilket blir  tydligt när förtvivlade studenter, som Ledin berättar, kommer fram efter föreläsningen, avslöjar att de inte kan detta och frågar vad de ska göra. Visst kan vi hävda att det bara handlar om undervisning och skärpta krav, men allt fler riskerar att slås ut. Förr eller senare hamnar de och dem på språkhistoriens sophög vare sig vi vill eller inte. Fram till dess kämpar vi lärare och elever på.

Reviderad praxis för bedömning och dokumentation

Inspirerad av diskussioner om formativ och summativ bedömning i Facebookgrupperna Bedömning i gymnasieskolan respektive Svensklärarna återvänder jag till en kär käpphäst tillika trevlig kombo: bedömning och dokumentation.

I ett tidigare inlägg beskrev jag mina rutiner för dokumentation och information om bedömning. Precis som allt annat innehåll i arbetet i och kring undervisning utsätter jag detta område ständigt för kritisk revision och omarbetning. Vid tiden för mitt inlägg i februari 2015 försökte jag överleva mitt första år i gymnasieskolan som svensklärare på heltid, vilket för alla är en utmaning, även om det underlättar att grupperna på yrkesprogram är mindre. Jag arbetade i huvudsak med fyra verktyg; uppgiftsmatriser på papper eller digitalt, kunskapsmatris för hela kursen för varje elev i Excel, checklista på papper och skriftligt omdöme till elever och vårdnadshavare i vår lärplattform. Utöver dessa fyra verktyg för summativ bedömning arbetade jag med formativ bedömning, dvs framåtsyftande återkoppling i GoogleDrive, där mina elever skrev i stort sett alla sina texter.

Sedan dess har jag provat att frångå GoogleDrive under ett år för att på skolans uppmaning prova vår nya lärplattform Vklass och molntjänsten Office 365. I dagens inlägg fördjupar jag inte i varför jag i år har återgått till GoogleDrive, utan beskriver istället hur mina rutiner ser ut just nu. Den som följer mig på Twitter eller Facebook känner säkerligen till hur jag resonerar kring de olika verktygen.

Eleverna skriver alltså sina texter i GoogleDrive. Under skrivprocessen och efter att deras första utkast är klart får de formativ respons i form av kommentarer i sina dokument. Stora och svårare arbeten, som t ex den första utredande texten med flera källor, kräver mycket respons både i dokumentet och muntligt i klassrummet. Det kan bli en hel del konversation innan ett utkast är klart, varefter jag kräver att eleverna bearbetar sina utkast före slutbedömning. De allra minsta uppgifterna, som t ex en läslogg, får bara någon kommentar om något uppenbart fattas och därefter en samlad summativ bedömning tillsammans med en eventuell framåtsyftande kommentar. Rena övningar får formativ respons efter behov. Att kombinera summativ och formativ bedömning är förenat med risker att den formativa försummas av eleven, men den risken kalkylerar jag med vid småuppgifter.

Några prov har jag inte haft ännu i år, men de kommer att skrivas i Word, lämnas in i lärplattformen Vklass och plagiatkontrolleras som vanligt. Såväl muntliga och skriftliga prov som bearbetade texter får en summativ bedömning. Där använder jag precis som tidigare oftast en uppgiftsmatris i min kommunikation med eleverna, men jag har försökt att göra den så uppgiftsspecifik som möjligt. Allt oftare skippar jag matrisformen helt i större arbetsområden och textarbeten, där fler kunskapskrav är inblandade, och listar istället kunskapskravets bedömningsaspekter, så att eleverna får en greppbar bild av vad de ska satsa på, som i denna presentation inför pm-skrivande i Svenska 3:

På prov, vilka kräver en fokuserad och välavgränsad aktivitet, tycker jag emellertid att en uppgiftsspecifik matris väl kan fylla sin funktion för många elever. Jag sätter alltså inte ett sammanfattande prov i form av en bokstav på prov och uppgifter, eftersom jag inte tycker att det fyller någon funktion när fler kunskapskrav är inblandade. Den elev som prompt vill ha ett betyg, kan lätt utläsa på vilken nivå jag har bedömt exempelvis språk respektive innehåll i en text. Dessa matriser sparar jag sedan på papper tillsammans med utskrifter av texter och prov.

Alla summativa bedömningar av prestationer i kursen, såväl muntliga som skriftliga, ska dokumenteras. Som tidigare gör jag detta i Excel i min dropbox, där jag har en arbetsbok för varje grupp och ett blad för varje elev med en kunskapsmatris för hela kursen. Sedan mitt förra inlägg har jag lärt mig att använda färger på ett nytt och tydligare sätt. Den nivå som är uppnådd på ett övertygande sätt är grön, medan den nivå som än så länge bara är uppnådd någon enstaka gång är gul.

Som lök på laxen eller grädde på moset, beroende på hur man ser det, ska ju detta naturligtvis dokumenteras i lärplattformen också, där det gudskelov är ordentligt rationaliserat. Det finns en matris i Vklass, där jag kan färga varje kunskapskrav grönt när det är helt uppfyllt, men det är ju inte så ofta. Desto oftare har jag anledning att notera i Hittills uppnådda mål. Där har vi några fraser att välja mellan för att ge en lägesrapport till elev och vårdnadshavare om huruvida målen i genomgångna moment är uppnådda, och om vad som eventuellt saknas. Här meddelas också sk F-varning om det skulle bli aktuellt. Fritextutrymmet används enbart till nödvändiga uppmaningar:

Precis som tidigare gör jag noteringar på en papperslista också, men den fungerar bara som en checklista. Det är Excel-matrisen som utgör underlag för betygssättningen i slutet av kursen. Utan den vet jag inte hur jag skulle klara mig. Om elevernas kursmatriser mot förmodan skulle försvinna från min Dropbox, har jag ett back-upsystem i form av pärmar med elevernas sparade arbeten och mina bedömningar. DET ÄR MYCKET JOBB med att hålla alla dessa verktyg aktuella, men jag tycker bara att jag gör vad som krävs för en rättssäker betygssättning.

Strukturerad observation synliggör lärarrollen för studenter

För första gången har jag studenter i gymnasieskolan, och för första gången på länge under den allra första terminens praktik, då de av naturliga skäl inte kan arbeta lika självständigt som studenter som kommit längre i sin utbildning. Det gäller att få syn på lärarrollen och prova på att växla från det invanda elevperspektivet till ett nytt lärarperspektiv. Inspirerad av ett skuggningsprojekt mellan lärare som jag deltog i vid min tidigare arbetsplats och tips från både nätkollegor och min man, satte jag samman ett observationsprotokoll, som mina båda studenter fick fylla i under en dubbellektion i Svenska 3:

Protokoll för observation av lektion under VFU1
Din första VFU syftar bland annat till att du ska lämna ditt elevperspektiv och börja inta ett lärarperspektiv. Under denna observation får du därför fokusera på hur lektionen är planerad och hur den genomförs med hjälp av följande frågor:

• Hur är lektionen organiserad; inledning, avslutning, övriga delar med innehåll, t ex genomgång med(utan frågor, diskussioner i hel/liten grupp, eget arbete mm. Hur disponeras tiden mellan läraraktivitet och elevaktivitet?
• Hur driver läraren lektionen framåt? Hur anpassar sig läraren efter eller reagerar på det som händer i klassrummet? Det kan t ex handla om att skapa arbetsro, skärpa fokus eller anpassa tidsåtgång till vissa moment.
• Vilka vänder sig läraren till? Hur fördelas talutrymmet i klassrummet? Används riktade frågor (no hands up)eller tillämpas handuppräckning? Är frågorna öppna eller styrda?
• (i mån av tid) Vad gör eleverna? Har de fokus på skolarbetet eller på annat? 

Den vänstra kolumnen är till för noteringar, medan man kan komplettera sina anteckningar sedan i den högra. Det går naturligtvis bra att skriva på dator också, vilket en av mina studenter gjorde. Efter observationen fick studenterna jämföra sina anteckningar med varandra, och sedan presentera sitt resultat för mig. Jag tycker att modellen gav mycket mer än jag hade förväntat mig. De kunde lätt identifiera lektionens olika delar, och därigenom förstå hur jag hade planerat för sammanhang och förståelse, som t ex agendan på tavlan och vilken funktion den har i min undervisning, korta eller långa genomgångar med olika hjälpmedel, enskild handledning till den som inte har förstått, gruppdiskussioner som ibland fungerar och ibland urartar till prat om annat osv. Detta ledde vidare till en gemensam reflektion och diskussion kring vilka konsekvenser lärarens olika beslut får, och jag upplevde att de på ett nytt och detaljerat sätt diskuterade vilka problem man ställs inför som lärare, t ex hur man balanserar mellan tillräcklig kollektiv instruktion och kompletterande individuell handledning.

Dessutom fick jag en nyttig återkoppling på hur elevaktiviteten faktiskt fungerade i olika delar av klassrummet vid olika tidpunkter. De upptäckte bland annat att flera elever har utvecklat en slags multitasking; de svarar adekvat på frågor samtidigt som de sysslar med något annat på datorn...

Win-win, alltså. Både studenterna och jag - och därmed eleverna - drog nytta av observationen med efterföljande samtal. Jag kommer absolut att utveckla detta lärorika arbetssätt tills nästa gång jag tar emot studenter, så att de kanske kan hinna med två olika observationer eller tidigarelägga aktiviteten, så att de sedan blir mer medvetna om både planering och genomförande av undervisning.

Eftertankar i maj

Förra året vid den här tiden tittade jag tillbaka på mitt första år som gymnasielärare och skrev ett inlägg som hette Dags att summera och ladda om eller Kill your darlings. Då landade jag i slutsatsen att jag behövde skärpa min undervisning vad gäller struktur och kommunikation, vilket detta år har handlat mycket om, och jag börjar bli ganska nöjd med just den delen med något undantag. Det finns emellertid mycket annat att utveckla.

Inlämning i stället för delade dokument

Förra läsåret skrev alla mina elever i delade Google-dokument, och jag delade även mappar för interaktiva läsloggar och information i Google Drive. Det var givande på många sätt, men oerhört arbetskrävande. Att vara ensam lärare om verktyget var tungt. Eleverna måste lära sig allt hos mig, och de blandade ofta ihop Google med Word och Fronter, som vår lärplattform hette då. Det tog också mycket tid att hålla koll på vad de skrev i sina dokument, när de var klara och att de skrev på rätt ställe.

I år har jag följt rekommendationen att låta eleverna skriva i Word och lämna in i lärplattformen, som nu heter Vklass. Det har gått bra att få in texter, och eleverna har inte haft några större problem med hur de ska göra, men det har tagit mycket lång tid att öppna inlämningar och skriva ut. Att redigera i dokumenten har ofta varit omöjligt. Därför stod mitt hopp till OneDrive, vår nya molntjänst i Windows, men den visade sig mycket tungrodd att arbeta med, så det gav jag upp ganska snart. Jag har alltså haft mycket begränsade möjligheter att ge tydlig individuell och formativ textrespons till eleverna. Det som i viss mån har kunnat ersätta fördelen med delade dokument är de goda möjligheterna att kommentera och skicka meddelanden i Vklass till både enskilda och grupper. Nu måste jag bestämma mig för hur jag ska arbeta i höst. Jag lutar åt att återinföra Google Drive igen, om bara uppkopplingen är stabil nog (ännu en parameter!).

Svenska 1

I år har jag fler elever som vill och kan satsa mer, och det skapar mer driv i grupperna. Jag har vidareutvecklat mitt arbetssätt med prov och instruktioner - struktur och kommunikation - och på det viset fått till ett slags mängdträning, som har givit resultat i framför allt bättre disposition och källhantering. Vad jag behöver reflektera över nu är vilka bekvämlighetsval jag gör i mina grupper, och vilka föreställningar hos mig själv som jag behöver utmana. För att undvika oro i grupperna, avstår jag ofta från längre genomgångar och helklassdiskussioner, som om jag fick dem att fungera, troligen skulle vara mycket lärorika för eleverna. Istället har jag utvecklat en slags handledarmetodik. Efter en kort genomgång får eleverna sprida ut sig, och jag hjälper dem individuellt eller i smågrupper. Det blir ofta arbetsamt och odynamiskt, eftersom eleverna missar många chanser att lära av varandra i helklass. I gengäld samarbetar de mycket. Kanske finns det ingen bättre lösning. Jag vet inte, men nästa år måste jag i alla fall försöka lite mer att hålla ihop gruppen, åtminstone under korta stunder, men oftare.

Svenska 2

Började bra, men havererade före halvtid. Kritik från nya elever och deras mentor kring upplägg och tillrättavisningar blev tillsammans med min stora trötthet för mycket. Avgörande var kritiken från en kollega. Det blev för tungt. Jag bad att få lämna över gruppen och gå ned i tjänst. Istället beviljades jag anpassad tjänst, något som jag först såg som ett nederlag. Idag ser jag annorlunda på situationen. Mitt hårda arbete året innan gjorde mig sjuk, vilket bidrog till att jag hamnade i en situation, där jag hade svårt att skapa struktur och lätt hamnade i onödiga konflikter. Jag är nu starkare både fysiskt och psykiskt, och hade nog idag valt att reda ut problemen själv istället.

Mina lärdomar från denna härva är för det första att det är viktigt att noga ge akt på kroppens reaktioner. När det blir för mycket, måste jag dra ned på tempot. Kanske tala med andra om hur jag mår i ett tidigt skede. Ett lågaffektivt bemötande förutsätter att jag är lugn själv.

För det andra måste jag planera annorlunda. Det upplägg i litteraturhistoria som fungerade skapligt året innan blev för otydligt för min nya grupp, där många var ambitiösa och ville nå höga mål. Jag hade långa genomgångar kring varje epok och uppmanade eleverna att anteckna. De gjorde en hel del uppgifter kring varje epok, som fungerade bra. Sedan fick de ett övergripande epokprov. Den delen var inte bra alls. Flera skrev i sin utvärdering att de inte hade kunnat sovra i informationen och förstå vad som var viktigast. De hade upplevt genomgångarna som mastiga och otydligt kopplade till provet. Mindre prov hade varit att föredra. Gruppen delade sig i två delar. De flesta som hade haft mig i ettan, tyckte upplägget var okej, medan de flesta nya eleverna var missnöjda. Därför kommer jag att göra om kursen helt i höst, och dela upp litteraturhistorien i tre tematiska block efter inspiration från kollegor på nätet.

Svenska 3

Mängdträning även här. Eleverna har skrivit upp till fyra korta utredande texter (pm) inklusive kursprovet, och jag upplever att det har givit resultat. Skrivundervisning är jag mycket bättre på än litteraturundervisning, och det är också mer tacksamt att arbeta med. Eleverna är inte jätteintresserade av läsning. Detta kan jag inte nöja mig med nästa år. I år har vi arbetat med Vägen av Cormac McCarthy och i övrigt läst utdrag. Jag tycker mig ha märkt att det går att få upp arbetstempot en del, och nästa år måste jag planera för åtminstone två ordentliga teman som innefattar läsning av hela romaner. Att vi ska läsa Dödssynden av Harper Lee är redan klart.

Summa summarum

Efter två varv vill jag utveckla arbetet med korta och frekventa genomgångar och litteratur. Jag är starkare och vet mer om hur jag ska hantera stressen när den kommer.

Att ta ansvar för sin egen läroprocess

Att ta ansvar för sin egen läroprocess är en av de fem välkända formativa strategierna och kanske den som är svårast att komma åt. Dessutom tror jag att eget ansvar kräver både mognad och träning. Mognadsnivån i en grupp varierar, och därför måste jag som lärare erbjuda olika grad av stöttning. Träning kräver tid och möjlighet att lära av sina misstag, dvs genom min lärarrespons.

Slöjdläraren Bengt Christenssons inlägg Vad ska jag göra nu Bengt? satte fingret på en utmaning för många lärare. Slöjdämnet skiljer sig en del från svenskämnet vad gäller tiden för en uppgift, men gemensamma är kraven på instruktion, planering, utförande och bedömning. När Bengt får frågan Vad ska jag göra nu? spelar han nästan dum för att tvinga fram elevens egna tankar om vad som behöver göras och idéer om hur det skulle kunna gå till, vilket är ett effektivt knep, men kräver tålamod och konsekvens. Detta har jag slarvat med mycket ofta. Det är alltför lätt att hjälpa till för mycket och servera färdiga lösningar bara för att det spar tid för stunden. Ibland finns helt enkelt inte tiden. Att alltid få ett enkelt svar på frågan Vad ska jag göra nu? är emellertid inte särskilt utvecklande för eleven och spar i längden ingen tid åt läraren heller, som får springa som en ekorre för att besvara onödiga frågor. Jag brukar försöka följa en medelväg genom att efter en snabb genomgång visa var mer information finns, dela gruppen för arbetsro och därefter instruera enskilt eller smågrupper. En lustig detalj i sammanhanget, som jag kopplar till elevers förmåga att fokusera på sitt eget och avskärma sig från andra, är att jag kan svara utförligt på en fråga, kanske till och med inleda en "Bengt-dialog", och därefter få exakt samma fråga från den elev som sitter närmast.

Bengts inlägg fick mig också att tänka på hur jag lägger upp mina argumenterande skrivuppgifter och de stödstrukturer jag använder för att hjälpa eleverna att komma igång, så att de sedan kan arbeta självständigt. I det formativa perspektivet ingår ju att ständigt revidera min egen undervisning i enlighet med hur den fungerar. Resultaten formar min praktik. Under mitt andra år med gymnasieskolans svenskkurser har jag därför förändrat min skrivundervisning på två avgörande sätt. 

För det första bestämde jag mig för att öka produktiviteten. Underprestationen, som chockade mig när jag började undervisa i gymnasieskolan, är ett hot mot varje elevs sanna potential. Varje elev har i år skrivit fler texter än eleverna under föregående år, och därmed haft fler chanser att lära sig av resultat och respons. Mycket tid till få stora uppgifter fungerar inte så bra, utan det är bättre att upprätthålla ett högre tempo och ett jämnt arbetsflöde. Alla elever gör inte alla uppgifter bra, men alla gör tillräckligt många uppgifter tillräckligt bra. Läxor - dvs hinna klart hemma - är ingen särskilt bra idé för alla elever. Mest uppskattas upplägg där varje klart avgränsat moment hinner avslutas under en och samma lektion. Förra året lät jag ettorna skriva två argumenterande texter. I år blev det tre. Det blev möjligt att hinna med tack vare provdesign: planera + skrivprov + bearbeta. Förra årets treor skrev ett pm förutom nationella provet. Årets grupp har åstadkommit två till. Henrik Birkebo berättade för mig hur många pm han lät eleverna skriva, och jag bestämde mig för att mina elever klarade lika mycket. När jag nu jämför är det tydligt att årets elever har lärt sig texttypen bättre.

För det andra har jag arbetat mer systematiskt med mallar och strukturer. Jag har en en bild av en fisk i mitt klassrum. Jag har hämtat inspiration till den från Svenska 1 Helt Enkelt av Lena Winqvist och Annika Nilsson. Den visar på ett enkelt sätt hur en argumenterande text kan disponeras. Först använde jag bilden i ett uppgiftshäfte. När jag upptäckte att min kollega Ingrid Edenborg hade gjort en affisch av fiskbilden till sitt klassrum, gjorde jag likadant, och jag använde även en dispositionsmall. Den fyller eleverna i på papper eller också läser de bara rubrikerna som stöd när de skriver sin text på datorn. Dessa enkla verktyg använde eleverna i Svenska 1 när de skrev tre korta argumenterande texter, de första två i provform. Provdesign är också ett viktigt och medvetet strukturval, som höjer koncentrationen och tempot samt varierar arbetsklimatet. I det första skrivprovet Min förebild fanns fiskbilden med på själva provbladet. Eleverna hade också arbetat med sin struktur inför provet och de flesta hade den med sig till provet. I det andra provet Debattartikel hänvisade jag till den genom formuleringen "Följ de instruktioner för argumenterande text som du har lärt dig tidigare". Den elev som både hade använt strukturen tidigare och gjorde det även nu, hade god hjälp av den. "Vad menas med debattinlägg? Är det fisken?" Den tredje texten var Martin Ahlstedts övningsprov med valbara uppgifter, som de för variationens skull fick göra som en vanlig inlämningsuppgift med tillgång till mallar och handledning. Slutligen fick de självständigt tillämpa kunskaperna vid det nationella provet. 


So far so good. Hjälpmedel och verktyg fyller sitt syfte så länge de behövs, men jag vill dra resonemanget lite längre. Elever i en grupp utgör ett brett spann av olikheter vad gäller förkunskaper och rutin att ta till sig och följa nya instruktioner. Somliga elever tillämpar direkt nya mönster självständigt, medan andra behöver mer stöd och påminnelse. Jag har gjort några intressanta observationer av hur detta fungerar. Stödrubrikerna från strukturbladet till exempel finns ibland kvar i den slutliga textprodukten, t ex: "Mitt svagaste argument är". Första gången jag såg det, tänkte jag att det var ett allvarligt fel som behövde rättas till, men nu förstår jag att det istället är ett uttryck för att eleven håller på att lära sig hur man använder en struktur. Samma sak upprepas i trean. Innan man klarar av att släppa rubrikerna inledning, utredning och avslutning, måste man ha dem i huvudet. När mina ettor skrev debattinlägg på nationella provet - de som valde en argumenterande uppgift - såg jag att flera lade upp strukturen för argumentationen i förväg enligt den mall vi har arbetat med. Treorna har också arbetat med argumentation. Flera av dem har uppmärksammat ettornas material i klassrummet, både fiskbilden och strukturbladet, och använt sig av dem på olika sätt, de flesta helt självständigt med utrymme för personlig improvisation.

Skrivdidaktik är spännande! Läs gärna denna förnuftiga lista: 7 Easy Ways to Support Student Writing in Any Content Area. Den sammanfattar det mesta som är klokt att tänka på i sammanhanget, skulle jag tro. Om den formativa responsen ska ha någon effekt, måste eleverna få tillfälle att tillämpa den, ju fler gånger desto bättre. Detta gäller naturligtvis även muntliga presentationer. Även ettornas tal har jag lagt upp på samma "tjatiga" vis med tre tal i följd kort efter varandra för att avdramatisera och träna: bokredovisning, anpassad valfri argumenterande text och slutligen det muntliga nationella provet. Självrespons (film), kamratrespons och lärarrespons har maximerat chanserna att medvetet förbättra den muntliga framställningen. Respons är en färskvara.

Avslutningsvis - för att använda en bland elever populär sambandsmarkör så här i nationella provtider - har jag i år lärt mig att det tålmodiga tragglandet av flera likartade skrivuppgifter och mallar efter varandra är en framgångsrik strategi, som inte bara ökar betygsunderlaget, utan även ger fler elever chansen att befästa sitt lärande av egen kraft. Eleverna upplever inte att arbetssättet är tjatigt, som jag befarade innan. Det är nog störst risk att jag själv tycker det blir tjatigt, som gör samma sak i flera klasser.