Working out loud!

Detta inlägg är helt och hållet inspirerat av ett annat blogginlägg av Edward Jensinger med samma rubrik.

Jensinger skriver om Working Out Loud, som enkelt uttryckt innebär en dela-kultur med ursprung (min tolkning) i samverkan på Internet, och som också håller på att utvecklas till en internationell folkrörelse för att utveckla arbetssätt, inte bara i skolan, utan i arbetslivet i stort.

Jag är alltså helt säker på att Internet är upphovet till denna kultur, som också visar sig i vurmen för kollegialt lärande. Jensinger hänvisar till John Stepper, som är författare till boken Working Out Loud. Han reflekterar också över några svenska exempel på hur lärare utöver denna dela-kultur. Det är ju det vi brukar benämna det utvidgade kollegiet i sociala medier. Jag gör själv ödmjukt anspråk på att vara en del av denna dela-kultur. Facebook, Twitter, bloggar och skolportaler som exempelvis Pedagog Stockholm är viktiga arenor och aktörer i det kollegiala lärarandet.

Edward Jensinger sammanfattar Working Out Loud i dessa punkter:

Du har ögon i nacken

Jag läser Ledarskap i klassrummet(Studentlitteratur 2008) av Christer Stensmo. Jag har kommit att intressera mig alltmer för de sociala aspekterna av läraryrket, dels beroende på ett allmänt intresse och en beteende-vetenskaplig examen, dels för att en god andel av de elever jag hittills fått förtroendet att undervisa har krävt mycket mer av mig än ämneskunskap och didaktisk kompetens. Under tolv år var jag högstadielärare i svenska och spanska i en skola med förlov sagt ganska många "stökiga" elever. Nu har jag yrkeselever i ett ämne där många brottas med svårigheter och svag motivation. Den svaga motivationen upplever jag som huvudproblemet, eftersom den leder till underprestation, och underprestation i kombination med svårigheter gör det svårt att klara kurserna. 

Jag diskuterar ofta med mina kollegor i arbetslaget, ämneslaget och förstelärargruppen hur vi kan utveckla bra gemensamma rutiner, metoder och kunskap för att bättre hjälpa våra elever. En lärares idag bör enligt Stensmo besitta tre typer av kompetenser: ämneskompetens, didaktisk kompetens och ledarkompetens. Ledarskap i klassrummet handlar om hur läraren hanterar den sociala situationen, och måttet på ett framgångsrikt ledarskap är time-on-task, dvs hur mycket tid eleven lägger sin uppgift.

Boken cirklar kring de begrepp som illustreras på omslaget: planering, kontroll, motivation, gruppering och individualisering. Planeringen är det nav från vilket de övriga ledaruppgifterna styrs. Innan Stensmo fördjupar sig i var och en av de olika uppgifterna sammanfattar han den vetenskapliga bakgrunden inom Classroom Mangement(CM), som i Sverige under några decennier har rönt ganska ringa intresse. Walter Doyles(1986, 2006) forskningsöversikt om CM refereras, och jag väljer att sammanfatta den i några punkter:

1. CM handlar om ordning och fungerande klassrumsarbete.
2. Regler, procedurer och rutiner skapar struktur och ändamål.
3. Det gemensamma arbetet är komplext.
4. Både sociala och intellektuella processer måste studeras.
5. Ordningen är kontextspecifik och måste ständigt upprätthållas.
6. CM kräver både analytiska och operativa kompetenser

Ledarskapet i klassrummet är alltså en avgörande och komplex förmåga. Stensmo nämner Kurt Lewins ledarskapsstudier under trettiotalet och framåt, där han jämförde auktoritärt, låt-gå- och demokratiskt ledarskap och dess effekt på barn, och fann att det demokratiska ledarskapet med elevinflytande gynnade elevernas inre motivation, så att de nådde bättre resultat. Min egen tolkning är att vi är ganska medvetna om det demokratiska ledarskapets effekter, även om de sociala omständigheterna ibland tvingar fram både auktoritära ageranden och eftergifter.

Lewins elev Jacob Kounin fokuserade på lärares ledarstilar och formulerade några kännetecken på framgångsrik CM, vilka det roar mig att skriva i du-form:

1. Medvaro = Du har "ögon i nacken" och ser alla. Det gör att du agerar rätt och i rätt tid. Du upplevs därför som rättvis.
2. Överlappning = Du har "många bollar i luften" och kan avstyra störningar utan att tappa tråden.
3. Du gör mjuka och välstrukturerade övergångar som spar tid.
4. Du håller ett högt och jämnt tempo med hjälp av väl fungerande procedurer och tydliga mål.
5. Gruppfokus = Du håller eleverna alerta vid genomgångar och ansvariga för sitt arbete
6. Du ger eleverna utmaning och variation i uppgifterna.

Vem som helst inser att detta arbetssätt kräver mycket energi och fokus, för att inte säga adrenalinpåslag. Om jag som lärare förblir i detta "red alert"-tillstånd även efter lektionen, äventyras min hälsa. Samtidigt blir jag rimligen rikligt belönad i form av endorfiner efter några lektioner, där jag har haft kontroll och styrt gruppen mot ett bra resultat.

Redan när jag studerade organisationsteori i Uppsala på 80-talet talade vi om demokratiskt ledarskap kontra auktoritärt och låt-gå. Vi studerade också begreppen uppgiftsorienterat och relationsorienterat ledarskap. Uppgift är lika med verksamheten, arbetsuppgiften och resultatet. Relation avser samvaro, gemenskap och process. Skillnaden illustreras också för oss ämneslärare med frågan om vad som är viktigast: ämnet eller lärarrollen. För mig är det tveklöst lärarrollen, men även om olika lärare tenderar åt det ena eller andra, behöver vi kunna modifiera vårt beteende i olika situationer, vilket kallas situationsbaserat ledarskap.
Bilden - som inte alls är hämtad från skolvärlden - belyser hur lika faser i en grupps utveckling kräver olika fokus av ledaren. I början behövs mycket fokus på uppgiften för att kunna ge instruktioner. När eleverna ska arbeta själva behövs både pepp och instruktion, och ju mer självständigt eleverna arbetar, desto mindre kontroll och instruktion behövs, och så småningom behövs inte läraren alls, men dit når vi ju sällan i skolan. Däremot är det tydligt att om detta är en kollektiv utveckling i en arbetsgrupp, kan en lärare mycket väl befinna sig i alla dessa faser samtidigt i en och samma elevgrupp, särskilt om det är en grupp som inte riktigt har "satt sig".

Psykologens tips gynnar alla elever

De rekommendationer som vi lärare får i samband med att en elev är färdigutredd för koncentrationsproblem, är ofta sådana anpassningar som de flesta elever drar nytta av. Därför har jag gjort en sammanställning med generella råd, som passar väl in i det utvecklingsområde jag just nu arbetar med när jag läser Ledarskap i klassrummet av Christer Stensmo. De flesta råden känner vi igen, men det är ändå värdefullt, tycker jag, att se dem samlade, både som påminnelse och som bekräftelse på vad vi redan gör.

Uthållighet - Dela upp mer omfattande uppgifter och prov i mindre delar och ge eleverna kortare och stimulerande uppgifter.

Motivation - Sätt upp tydliga mål och ta tillvara elevernas egna mål i processen. De ska vara enkla, specifika och som går att mäta. Anpassa utifrån elevernas förutsättningar.

Organisation - Ge eleverna ett tydligt schema och tydliga instruktioner, gärna i form av checklista, för att hjälpa dem med planeringen. Stöd dem genom att lägga upp en studieplan vid mer omfattande moment som uppsatser och prov.

Arbetsminne - Om eleverna har svårt att komma ihåg att ta med sig böcker, kan det vara bra att ha dubbla uppsättningar. Ge eleverna tillgång till uppgifter och schema via Internet och påminn extra inför viktiga prov och inlämningsuppgifter. Låt eleverna använda pedagogiska hjälpmedel, t ex mobiltelefon, scheman, timer och dator. Vid längre instruktioner och uppgifter, som består av många delmoment, är det viktigt med tydliga skriftliga instruktioner, eftersom det kan vara svårt för eleverna att hålla allt i huvudet.

Koncentration - Komplettera muntliga instruktioner med skriftligt material och kontrollera att eleverna har uppfattat instruktionerna korrekt, exempelvis genom att be dem sammanfatta uppgiften muntligt. Upprepa instruktionen vid behov. Anpassa om möjligt klassrumsmiljön till en lugnare miljö där det inte finns så mycket störningar i omgivningen, t ex genom mindre grupper eller möjlighet att gå undan. Ge vid behov längre tid för att genomföra prov och andra koncentrationskrävande moment.

Sju saker att komma ihåg om återkoppling

Ann-Christine Norman delade på Facebook

en snygg bild med denna behändiga lilla lista på engelska. Jag översatte den och började trixa med en Canvaposter, men tröttnade, så här är en vanlig text.

1. Grant Wiggins: Återkoppling är inte verktyg, beröm eller utvärdering. Återkoppling är information om hur vi lyckas i vår strävan att nå ett mål. 

2. Dylan William: Om elever vet att klassrummet är en trygg plats att göra misstag på, är det mer troligt att de använder återkopplingen i sitt lärande.

3. Cris Tovani: Den återkoppling som elever ger till lärare kan vara mer kraftfull än den som lärare ger till elever.

4. Peter Johnston: När vi ger ett betyg som en del av återkoppling, läser elever rutinmässigt inte längre än till betyget.

5. Jan Chappuis: Effektiv återkoppling ges under lärandet, medan det ännu finns tid att agera i enlighet med den.

6. John Hattie: Den mesta återkopplingen eleverna får i klassrummet kommer från andra elever – och mycket av den återkopplingen är felaktig.

7. Susan Brockhart: Elever behöver veta målet för sitt lärande – vilken specifik förmåga de förväntas tillägna sig – annars är ”återkopplingen” bara någon som säger till dem vad de ska göra.

Källa:  The collective wisdom of authors published in the September 2012 issue of Educational Leadership: “Feedback for Learning.” (Volume 70, Issue 1).

 

Nu samlar jag in mobilerna

Jag har en kartong från Arete Meritering. Den tjänade mig väl på högstadiet, och nu får den vara med igen. Det går bra. Ingen protesterar. Rekommenderas. Det höjda arbetstempot övertygar. Jag har upptäckt några andra saker också. Här är en lista. Listor är bra.

• Samla in mobilerna under lektionstid om de inte ska användas till nåt särskilt, ja vadå?
• Ge eleverna ett realistiskt beting. Definiera noggrant vad som ska göras idag, och se till att eleverna får gå när de är klara. Denna information ska ges i början av lektionen, och den ska sedan finnas tillgänglig, enklast på whiteboarden. Hitta inte på extrauppgifter efter hand!
• Ge inte läxor för läxans egen skull, utan skapa förförståelse inför genomgång eller repetera efteråt, och tala om syftet.
• Hemuppgifter istället för lektioner är sällan en bra idé. Om du måste ställa in eller ge elever ledigt, följ upp deras arbete rigoröst och hävda din deadline.
• Våga ge elever olika uppgifter; olika typer, olika omfattning, olika mycket hjälp eller olika villkor i övrigt. Var öppen med varför du gör så. Eleverna förstår och respekterar den ordning som du kan motivera på ett bra sätt.
• Var öppen med att alla har olika förutsättningar, och att samarbete är något alla tjänar på. Jobba hårt och medvetet med att skapa ett öppet responsklimat där elever med svårigheter kan slappna av, och där alla vågar blotta sina brister genom att be om hjälp.

Långsammare än en snigel som saktar in i en kurva

Igår bestämde jag mig för att bevisa något för mina elever. De hade fått ett litet uppgiftsdokument med sex övningar i språkriktighet. Vi ska arbeta med referatteknik sedan fram till jul, och jag tycker att de behöver en liten gnuggning först i några enkla skrivregler. Efter en liten powerpoint-genomgång om styckeindelning, särskrivning, de/dem, ofullständiga meningar och stor bokstav, fick de arbeta själva, och flerparten tågade käckt iväg till ett uppehållsrum, där jag tittade till dem ibland och kunde konstatera att det inte gick så fort framåt. Många ägnade tre kvart åt att dela in en word-text i tre stycken. Jag skrev upp hur långt de hade kommit, och sa bara att vi skulle fortsätta arbeta med detta nästa dag.

Idag inför lektion två lade jag ut uppgiftspapper (symboliskt eftersom de har laddat hem egna uppgiftsdokument att arbeta i), möblerade för prov och samlade in alla mobiler vid dörren. På tavlan hade jag skrivit att de skulle göra klart alla uppgifter som ett prov, och fick gå när de var klara.

Högljudda protester: - Diktator! Orättvist! Det är för mycket! Ska vi sitta här i två veckor? Jag tystade ner dem, och så småningom infann sig lugnet. Alla utom två blev klara, och de fick skriva klart hemma. När eleverna gick, fick de mest högljudda ta mig i hand och erkänna ungefär som hos Lasse Kronér i Smartare än en femteklassare:

Ja, du hade rätt. Nej, det var inte för mycket. Ja, jag har arbetat mycket bättre än jag trodde var möjligt.

Liten bloggmetareflektion

Tittar tillbaka lite på mina blogginlägg. Det varierar en del. En hel del handlar om bedömning och mycket om reflektion kring hur jag jobbar med kommunikation: instruktion och respons. Ibland blir det långa pauser i bloggandet och ibland rinner det till lite oftare. Jag har sällan ork till någon essäistik, utan det stannar vid enkla och personliga reflektioner. Min stretiga och känslofyllda vardag med stundtals ganska motvilliga elever uppfyller mig, och jag kan inte bidra med någon spjutspetsutveckling vare sig inom svenskämnet eller allmändidaktik. Jag gräver där jag står. Det händer någon enstaka gång att jag får en kommentar i bloggen, och gensvaret på Facebook är ofta uppmuntrande, men den stora behållningen är att jag får "skriva av mig" och tydliggöra mina tankar för mig själv. Det hjälper mig att se meningen i det jag gör och ger mig kraft att fortsätta.