Intrigens betydelse för litteraturdidaktiken

Jag läser Anders Öhmans bok Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger (Gleerups 2015). I vintras skrev Michael Tengberg på Facebook om hur han förlorade sig i Öhmans bok så att han åkte fel med tunnelbanan. Den reklamen tillsammans med det annorlunda omslaget gjorde boken svår att motstå, och bra didaktisk litteratur kan man inte få för mycket av, eller hur? Min utmaning som svensklärare är ständigt att hjälpa och locka eleverna över tröskeln till litteraturen, så att de finner och bärs vidare av sin egen läslust. Jag beställde omgående, men först på lovet fick jag tid och ro att läsa. 

Öhman frågar sig vad det innebär att gå in i en annan värld, att förlora sig i boken. Vad är det som händer när jag inte längre lägger märke till orden, utan bilder, känslor och stämningar tar över? Det är en motsägelsefull process på så sätt att jag samtidigt är medveten om både att berättelsen är påhittad och att den är sann. Fiktionens frihet från krav på autenticitet möjliggör skapandet av en "större" sanning, som det är angeläget att ta del av. Läsning av skönlitteratur har emellertid legitimerats på olika sätt över tid; den främjar bildning, kunskaper i andra ämnen, exempelvis historia, förmedlas, språket stärks etc. Öhman förordar en litteraturdidaktik som utgår från att skönlitterär läsning har ett värde i sig själv, där inlevelsen i andra världar är central, inte den estetiska formen. Vi måste även pröva nya sätt att lära oss att ta dela av fiktioner, skriver Öhman, och jag kommer att tänka på min elev i industriettan, som höll en inlevelsefull presentation om den spännande, fascinerande och gripande världen i hans favoritdatorspel Valiant Hearts, där han menar att den underbara berättelsen uppväger den enkla grafiken. 

En berättelse är ett försök att skapa samband och sammanhang mellan olika människor, händelser och platser. Berättelsen förbinder fenomen, människor och platser med varandra i en kausal kedja, vilket gör att den erbjuder ett perspektiv, ett sätt att se på tillvaron. (Öhman, s 20)

För att ge sig hän åt berättelsen krävs en inlevelse, som strider mot den kritiska och reflekterande läsning som har dominerat skoldiskursen under 1900-talet. Öhman refererar till ett stort antal forskare, som jag inte nämner här, och kommer fram till att läraren måste lotsa eleverna in i de fiktiva världarnas gränsland mellan inre erfarenhet och yttre värld, och sedan leda ut dem därifrån igen för att kunna reflektera, sätta ord på och jämföra sina upplevelser av det lästa. I läsandet går vi in i ett slags övergångstillstånd, i ett tredje rum. Det är det som händer när vi "förlorar oss" i berättelsen. Spontant vill jag jämföra med de upplevelser och insikter som medges oss genom drömmar.

Det intensiva känslomässiga engagemanget i i det litterära verket innebär inte att analysen och kritiken hotas, men engagemanget är själva förutsättningen för att ta del av litteraturens värden. (Öhman, s 37)

Öhman tar hjälp av Michail Bachtin och Olga Dysthe för att förklara hur en dialogisk undervisning med autentiska frågor kan engagera och utmana eleverna. Alla berättelser fungerar inte i en dialogisk relation, men när de gör det är det intrigen, rörelsen i berättelsen, som kan leda till förändring hos läsaren.

Min vision: Eleven tar lärandet i egna händer

"Jobbhjärnan har börjat vakna" är en sliten klyscha. Jag skulle ljuga om jag påstod att jag idag känner odelat positiva känslor inför den stundande terminsstarten, men jag hyser tillförsikt. Mina ingångsdata är tydligare än för ett år sedan, då jag tillträdde min nya tjänst. I detta inlägg ämnar jag försöka formulera vad jag kan, vill och bör utveckla under detta läsår. Efter mitt första år som svensklärare på yrkesprogram har jag en hyfsad bild av vad utmaningen består i. Den stavas motivation, och motivation kräver engagemang, både mitt och elevens. Jag tar avstamp i bedömning för lärande eller formativ bedömning.

De fem formativa strategierna enligt Dylan William och Christian Lundahl är:

1) att tydliggöra lärandemål, kunskapskvaliteter och betygsnivåer,
2) att skapa synliga tecken på lärande,
3) att ge återkoppling som utvecklar lärandet,
4) att aktivera eleverna som utvecklingsresurs för varandra och
5) att förmå eleverna att ta lärandet i egna händer.

(Ur Bedömning för lärande(2014) av Christian Lundahl)

Jag har kommit att lägga mycket energi på att utveckla information, bedömning och återkoppling enligt de tre första strategierna, och givetvis är det av största vikt att även framgent tydliggöra mål, få syn på lärandet och ge formativ respons, men jag har kommit fram till att jag under detta läsår vill vidareutveckla de två sista formativa strategierna i min undervisning. Jag tror att de har störst betydelse för att höja elevernas motivation, en bristvara för många av mina elever. Det känns som om jag som nybörjare på gymnasienivån har fastnat så mycket i formella mallar och strukturer att de andra, mer subtila, verktygen har hamnat i skymundan.

Strategi 4 innebär att mobilisera eleverna som varandras lärresurser. Detta är något jag har arbetat mycket med tidigare i högstadiet, och nu utforskar jag hur jag kan arbeta med kollaborativt lärande inom gymnasiesvenskan, t ex genom responsgrupper och samarbete med hjälp av digitala verktyg. Elever har många förutfattade meningar om hur man ska och inte ska ha det tillsammans i elevgruppen. Jag uppmuntrar, ofta med initialt motstånd, mentorskap bland eleverna, dvs att den som kan lär den som ännu inte kan. Goda exempel lyfts ofta fram, vilket kan ske mycket spontant, när situationen uppstår. Svårigheter som delas av många avhjälps lättare om man talar öppet om dem. Ständigt påminns eleverna om att allt målet är gemensamt. Det tar ibland tid att etablera den öppenhet som krävs, och det går självfallet olika bra i olika grupper. Här tror jag att jag har så pass bra erfarenheter och idéer att jag också kan inspirera andra lärare. När jag nu har en större förtrogenhet med mål, innehåll och elevgrupper, är jag beredd att spänna bågen ytterligare.

Än mer avgörande i mina grupper är den formativa strategin nr 5 i min undervisning, dvs att förmå eleven att ta sitt lärande i egna händer. Flertalet elever presterar mindre än de borde, och underprestationen beror huvudsakligen på att de inte är tillräckligt motiverade att anstränga sig. Har de dessutom inlärningssvårigheter eller läs- och skrivsvårigheter, vilket många har, är oddsen dåliga för ett gott resultat. En negativ och förlamande studiekultur föreskriver att man inte ska anstränga sig, och det är först när vi lyckas desarmera den kulturen, som det lossnar på allvar i skolarbetet för många elever. Carol Dweck och James Nottingham, bland andra, har skrivit om hur beröm av ansträngning i stället för beröm av begåvning leder eleverna mot insikter om sin egen kapacitet.

Båda dessa strategier är mycket beroende av de relationer och den kultur jag lyckas upprätta och vidmakthålla mellan oss i klassrummet. Om jag ska få eleverna att samarbeta och anstränga sig, måste de lita på varandra, på sig själva och på mig, och jag tror att denna tillit är en viktigare framgångsfaktor än effektiv kommunikation om kunskapsinnehållet.

För att någorlunda belysa vad jag menar, länkar jag till en engagerande föreläsning av pedagogikprofessor Silwa Classon från februari i år. Hela den kvartslånga miniföreläsningen är mycket intressant, i synnerhet efter cirka elva och en halv minut, när Classon beskriver hur skickliga lärare gör skillnad genom att otaliga gånger pendla mellan individ och grupp i klassrummet. Läraren gör en fasväxling mellan sig själv före lektionen till eleverna när lektionen börjar. Sedan följer ständiga fasväxlingar mellan individ och grupp, vilket kräver mycket energi, men skapar kontakt, närvaro och engagemang. Ett fyspass helt enkelt.

Det handlar om att få fatt i och syn på den tysta pedagogiska kunskapen, till exempel genom observation i klassrummet och kontemplation i bloggen. Fler inlägg är således att vänta om detta.