Modellera och andra begrepp

Beforska

Att slita med orden
vända och vrida på begreppen
göra något komplicerat
enkelt och begripligt

Att ur det dunkla
och svårbegripliga
skönja sammanhangen
få en en förklaring
som väcker ytterligare en fråga
som kräver
ett svar

(Beforska, fri vers av AA, publicerad 2010-04-08 på poeter.se)


Igår kväll hade vi en animerad diskussion på twitter om innebörden av ett antal pedagogiska begrepp och om de verkligen behövdes. Jag kände att jag behövde reda ut för mig själv och andra hur jag uppfattar och använder dem.

Beforska
Nyordet fångade mitt intresse när det användes på facebook av två skolledare och en docent. Jag tycker inte särskilt mycket om beforska, för i de sammanhang jag har mött det hittills, har jag lätt kunnat ersätta det med forska om. Språkrådet ser inget konstigt med ordet i sig. Det har ju bildats på sedvanligt sätt med hjälp av det tyska prefixet "be-", som måhända har en lite tråkig klang, men det är funktionellt:

Ordet förekommer en del, framförallt i akademiska texter. Ordbildningen "beforska" är helt rimlig och ordet är behändigt att använda i stället för andra formuleringar som "forska om/i/på" eller "att bedriva forskning om", vilka ofta blir längre och lite klumpigare. "Beforska" betyder ju inte heller samma sak som "utforska" och kan inte användas synonymt. Men ordet är inte helt etablerat och om man bör avråda från det eller inte beror på vilken text man skriver. Är det en vetenskaplig text så finns inga skäl att avråda, medan om det är en text som ska läsas utanför akademiska kretsar så kan det finnas skäl att vara lite försiktig med ordet, för att inte göra texten svårläst i onödan. 
(Ola Karlsson, Språkrådet, publicerat 2013-04-13)

När jag sedan hittar harangen "regeringsuppdraget att beforska homo- och bisexuellas arbetsvillkor" är bilden klar för mig. Detta begrepp tillhör den offentliga byråkratins skrå, och jag klarar mig utan det än så länge. Kanske jag vänjer mig om det blir vanligt. Hoppas inte.

Förebilda
Att vara en förebild är fint. Att förebilda? Nja... Den moderna, lite klumpiga, avledningen av substantivet förebild är inte hela historien. Enligt Svenska Akademins ordbok har vi glatt nyttjat detta verb tidigare i bland andra betydelsen rita av, efterlikna eller framställa.


Modellera/modella
Nu blir det lite besvärligare, eftersom dessa begrepp används på olika nivåer och delvis uppfattas på olika sätt. Jag mötte begreppen modellering och modellera när jag läste Barbro Westlunds bok Att undervisa om läsförståelse (2009). Hon skriver: "Modellen bygger på Browns och Palincsars forskning som påbörjades på 1980-talet. Eleverna turas om att inneha lärar- respektive elevrollen i smågrupper. På så sätt blir modellen reciprok". Det handlar om att åskådliggöra sina tankestrukturer genom att tänka högt. Efter en introduktion av modellen modellerar läraren en strategi, till exempel att förutspå genom att tänka högt för att visa eleverna hur den fungerar. Sedan modellerar eleverna för varandra två och två eller i smågrupper för att få syn på sin egen läsförståelse. Modelleringen är alltså en kognitiv process, inte bara en överföring av information till andra människor. Dessutom används varianten modella i ett vidare sociokulturellt sammanhang om aktiviteter som stödjer elevens utveckling inom sin proximalutvecklingszon enligt Vygotskij och Säljö. Den bollen lämnar jag glatt vidare till experter på det området.

Scaffolding/stöttning 
Stöttning ser jag som en svensk motsvarighet till metaforen scaffolding. I sin bok Lyft språket, lyft lärandet (2010) beskriver Pauline Gibbons hur elever stöttas när de bland annat ”får veta hur de ska göra något, så att de blir bättre rustade att senare utföra liknande uppgifter på egen hand”.  Att stötta är alltså något mer än att hjälpa eller stödja. Eleven får inte hjälp att slutföra sin uppgift, utan får verktyg att klara sig själv. Det är explicit undervisning genom hjälp till självhjälp.

Formativ respons på text

Denna dag började med att jag läste en fråga om respons från morgonpigga Carina Rickard i Facebookgruppen Bedömning i gymnasieskolan: "Väljer ni redan från start ut ett par saker ni vet att ni kommer att fokusera responsen på och lämnar resten?"

Min första impuls var att svara något kort om att jag kommenterar det som jag tycker behövs lite lagom, men sen insåg jag att jag arbetar betydligt mer strukturerat än så, grundat på erfarenhet och tankar, som inte nödvändigtvis är självklara för andra. Vi har olika erfarenheter och utvecklar därför olika arbetssätt.

När jag ger respons på en text som ännu inte är klar, har jag två huvudsyften, dels att visa eleven vad kvalitet är enligt kunskapskraven, och dels att visa vägen dit. Det ena leder nämligen inte alltid av sig självt till det andra. Dessa båda syften förutsätter att jag ställer en diagnos på var eleven befinner sig någonstans i förhållande till kunskapskravens kvalitativa mål. Därför väljer jag inte ut i förväg vad jag ska kommentera, utan jag utgår från vilken respons eleven behöver mest, hur mycket respons som är hanterligt att bearbeta och försöker hitta en ambitionsnivå inom elevens proximalutvecklingszon. Någon kanske föredrar att se det schematiskt eller känner igen sig i dessa punkter, som omväxling uttryckta som glada tillrop i stället för frågor:

1. Dit ska du!
2. Här är du!
3. Här är vägen dit!

 När jag avgör vad som eleven behöver mest tillämpar jag följande prioriteringsordning:

1. Texten måste vara relevant, begriplig och sammanhängande, både i varje del och i sin helhet. 
2. Disponera, bind ihop och dela av för läsbarhet och effektiv kommunikation av idéer.
3. Referatteknik och källhantering ska fungera.
4. Ett korrekt språk stödjer både läsbarhet och budskap.
5. Stilen ska lyfta och stödja budskapet, inte störa det.

Somliga elever har så stora brister att åtgärda i innehållet, att det blir övermäktigt att också lägga så mycket energi på annat, men det innebär inte att jag aldrig kommenterar sådant, utan jag försöker ge varje elev några olika aspekter att fundera på, för att visa på olika utvecklingsmöjligheter - elevers utveckling följer ju inte alltid taxonomier - och för att det blir roligare och mer varierat.

Ibland bestämmer jag mig för att koncentrera mig på en sak, och verkligen gnugga den med eleven. Det innebär att jag exempelvis markerar varenda satsradning i en text, så att eleven verkligen får träna intensivt på att sätta punkt eller binda ihop. Det kan också handla om de och dem.

Min skriftliga lärarrespons ger jag under skrivprocessen digitalt direkt i elevens delade dokument och på slutprodukten med penna på en utskrift. Jag kompletterar vid behov med muntliga kommentarer. Att ge lagom mycket respons skonar inte bara mig, utan det är också en bra idé för elevens skull. För mycket mångordig och detaljerad lärarrespons kan få motsatt effekt, särskilt om den presenteras skriftligt. Den blir svår att ta till sig. Om jag behöver resonera lite längre med eleven, försöker jag göra det muntligt istället eller kanske i en chatt, så att man kan dela upp budskapet och interagera. Den formativa responsen är en ständigt pågående dialog, som samverkar med det samtal som pågår i stora och små grupper mellan lärare och elever samt mellan eleverna själva i form av både samarbete och kamratrespons.

Utbränd lärare läser recept

"Min hjärna och jag är inte längre samma sak. Vi är två olika, och vi är inte överens".
Så skriver psykiatern Pia Dellson i sin bok Väggen: en utbränd psykiaters noteringar. Vad hon syftar på är att hon - sedan hon drabbades av utmattningssyndrom - med klarsyn tvingas åse sin bristande kognitiva förmåga utan att kunna påverka den. Hon berättar om sina upplevelser i denna intervju. 

Jag känner igen det Pia Dellson beskriver. Att reflektera och analysera går bra. Att planera lektioner och arbetsområden har jag heller inga problem med. Exekutiva operationer som att följa en instruktion i fler steg är svårare, likaså att leda och styra upp en lektion och därvid hålla flera bollar i luften. Själv skulle jag vilja påstå att det är en mycket ansträngande utmaning. Att laga en maträtt på rutin går väldigt bra, men att läsa ur en kokbok är nästan omöjligt. Dessutom varierar svårigheten över tid. Det som går bra idag, gick sämre igår, och blir kanske omöjligt imorgon. Lägg sedan till som lök på laxen den stora, stora tröttheten, som aldrig tycks ta slut...

Vi brukar äta lammstek på påskdagen. Först resonerade jag litet med min man om hur vi skulle göra, och sen gick jag ut i köket för att sätta igång. Uppgiften föll huvudsakligen på mig, trots min hjärnkvaddade tillstånd, eftersom min man var dunderförkyld. Det måste alltså göras, trots att jag såg problemen torna upp sig. 

Jag tog fram lammsteken, lergrytan, kokboken och slog upp mitt recept på fransk lammstek. Jag stirrade på receptet och försökte begripa vad jag skulle göra först. Sen gick jag fram och tillbaka och hit och dit, eftersom jag hela tiden glömde bort vad jag höll på med. Efter en stund upptäckte jag att jag hade satt på ugnen samtidigt som jag hade lagt lergrytan i blöt trots att den måste ställas in i kall ugn. Nu blev det obegripligt. Det gick inte att komma på en lösning. Stopp. Slut. Omöjligt. Huvudet bankade. Jag blev yr och varm. Tankarna rusade runt, men kom inte fram.

Hur det gick? Jodå, vi fick middag idag, men inte tack vare mig. Jag fick ta hand om disken istället. Det är okomplicerat.

Detta blogginlägg har tillkommit i hård kamp mot förvirring och uppgivenhet, och det finns troligen konstiga fel i det som jag inte har upptäckt, för jag har komponerat texten med stor svårighet.