Lyckat romanprov på yrkesprogram

Mina ettor har skrivit romanprov. Det var den avslutande examinationsuppgiften i vårt arbetsområde om skönlitteratur, där vi har arbetat med berättelser, dikter, dramaturgi och detaljer som exempelvis persongestaltning, tid och berättargrepp. Jag tog ett ordentligt grepp om den där kurvan, men i efterhand förstår jag att det kanske blev för invecklat. Vi utgick från berättelsen Förr eller senare exploderar jag av John Green, som vi tidigare har läst, sett som film, skrivit om och pratat om.

Vi har läst och analyserat Att döda ett barn av Stig Dagerman. Någon hade läst den tidigare, men inte de flesta, som jag trodde. Den är mycket tacksam och tydlig att arbeta med, tycker jag. Jag gav eleverna ett ganska brett frågebatteri för att åskådliggöra hur mycket man kan titta på när man beskriver en berättelse, utan att berätta den. Här är frågerubrikerna till analysen:

Eleverna har också läst varsin roman efter eget val, och sedan fick de ta med sig romanen till ett romanprov. Analysfrågorna i provet var färre, och jag instruerade dem att skriva en sammanhängande och utförlig text med exempel och citat. Till provtillfället delade jag ut till var och en den analys de hade skrivit om Att döda ett barn, så att de kunde jämföra. Flera av frågorna på provet innebar att jämföra romanen med novellen, t ex vad gällde berättarperspektiv, tid och språk. Ett problem med denna typ av bokredovisning är ju att alla inte har läst ut sin bok. I så fall går det ju inte att göra en romananalys, men jag hade bestämt mig för att pröva alla elevers kunskaper på bästa möjliga sätt ändå. De som inte hade med sig en utläst roman fick helt enkelt lära en novell och analysera den: Duell i sal 17 av Mikael Niemi. Jag är nöjd med resultatet. Alla elever som tvingades välja novell-alternativet, tyckte att det var en riktigt bra text, och det kändes helt rätt att välja en så engagerande och lättläst novell till en provsituation.

Prov, ja. Som jag och några andra diskuterade på Twitter igår, efter att Martin Ahlstedt liksom jag hade uppmärksammat det intressanta och trevliga fenomenet, är själva provet en "pedagogisk design" som främjar koncentration, särskilt för elever som har svårt att fokusera på vanliga uppgifter. Som jag har beskrivit i tidigare blogginlägg, ser jag provet som ett inlärningstillfälle. Eleverna ställer frågor (inom rimliga gränser) och jag svarar. Avslutningsvis har eleverna (de som har läst ut sin bok) redovisat romanen muntligt för varandra. Jag är överlag nöjd med resultatet, men till nästa år tar jag med mig att lägga mer tid på färre frågor i analysen, och att tidigt presentera elevexempel på olika nivåer.
Jag avslutar med ett citat ur en text om Bilbo. En hobbits äventyr av J R R Tolkien.

Grammatiklaboration: svårt, men upplysande

Inspirerad av de grammatikområden Katarina Lycken Rüter och Charlotta Aspelin har presenterat i sina bloggar, har jag sjösatt en språklaboration i min Svenska 2-grupp på BA- och EE programmen. Killarna har nu påbörjat arbetet med att undersöka sina egna texter språkligt, för att se hur de kan göra sitt skriftspråk mer formellt och sakligt. De flesta har utgått från en argumenterande text de skrev i höstas, någon har valt en litteraturuppgift eller en faktatext i historia. De har formulerat frågeställningar i stil med:

• Varierar jag meningslängden?
• Varierar jag mina fundament och bisatsinledare?
• Bygger jag ut mina nominalfraser?

Trots att vi tidigare har gått igenom och gjort övningar kring ordklasser, fraser och satslära, är det först nu polletten ramlar ned på allvar om hur begreppen fungerar i praktiken. Förmodligen har också motivationen att lära sig begreppen ökat, när man ser en direkt nytta med dem. Eleverna och jag är överens om att detta sätt att arbeta ger mer än ett grammatikprov.

Jag vill gärna bjuda på några elevformuleringar från den metakognitiva processen så här långt:

"Jag har varierat mig ganska mycket faktiskt. Jag trodde först att jag skulle använda nästan bara ett fundament, så jag är nästan lite överraskad."

"Man kan sammanfatta detta arbetsområde med att jag lärt mig mycket om nominalfraser och fundament, samt hur de kan hjälpa mig i framtida texter."

"Jag tycker jag varierar mina meningar relativt mycket men ibland blir det ganska många korta meningar i rad, vilket kan vara väldigt irriterande att läsa, för det är så många start och stopp."

"Det är viktigt för att man ska tycka att texten ska vara intressant att läsa, men även lätt att läsa. Om den inte är lätt att läsa, så blir det ofta tråkigt att läs,a och man tycker inte att det är intressant även om man egentligen tycker om ämnet som man läser om"

"Jag måste tänka på att förbättra och utveckla mina meningar i framtida texter."

"Eftersom det är en argumenterande text så blir det ganska stor variation automatiskt, för jag skriver om olika argument och ingen mening är den andra lik"

"Mina nominalfraser i min argumenterande text är långt ifrån utbyggda och där finns det mycket att jobba med. För att få en nyanserad, informativ och innehållsrik text är det viktigt att man bygger ut sina nominalfraser, vilket jag är väldigt dålig på."

"Man får bara inte 'tappa fokus' medan man skriver, eller gå tillbaka och kolla sådant efter att man är klar. Vi har inte jobbat så mycket med det innan, så man kanske inte kollade efter det då."

 I början av detta arbetsområde var jag orolig för om arbetssättet skulle ge eleverna tillräckligt, om de skulle förstå upplägget eller om det skulle kännas meningsfullt. Jag har fått upprepa en hel del instruktioner och jag har förlängt arbetsområdet med en vecka, men jag är inte orolig längre. Detta är ett bra sätt att "redogöra för hur olika typer av satser, fraser och ord är uppbyggda och samspelar med varandra i grammatiken". 

Här är en presentation med mål och slutuppgift.
  

 

Så dokumenterar och sammanställer jag elevresultat

Jag har fyra system för dokumentation och sammanställning av hur eleven når olika kunskapskrav. 

Bedömning eller bedömningsmatris för examinationsuppgift

Denna bedömning går jag även igenom muntligt med eleven och klargör att hen visat kunskaper på olika kravnivåer, men att jag inte sätter betyg på enskilda uppgifter, eftersom de kan visa olika kunskaper på olika nivåer, och sammanvägningen ska göra först i slutet av kursen.

 

Elevprotokoll i Excel

Här för jag in på vilken kravnivå eleven visar sina kunskaper, ibland med en kommentar till exempel om i vilket sammanhang det skedde. Gult betyder att eleven har nått nivån en gång och grönt betyder mer än en gång. Denna matris visar jag ibland för eleverna. Treorna fick varsin kopia före jul tillsammans med en muntlig kommentar. Jag har brutit ned varje kunskapskrav så långt det är möjligt, men jag funderar på att försöka hålla ihop hela styckena i kunskapskraven framöver.

Papperslista

Detta är en underhandslista, som jag har med mig i klassrummet. Med blyerts skriver jag en bokstav som motsvarar hur eleven ligger till just nu när det gäller olika kunskapskrav. Är rutan tom betyder det att eleven inte har visat några kunskaper, antingen beroende på att hen inte har haft chansen ännu eller också därför att hen inte har gjort det hen ska. Listan är också ett slags säkerhetskopia till digital information.

E-dok - elevdokumentation i vår lärplattform

Denna dokumentation riktar sig till elever och vårdnadshavare i förstahand, men även till kollegor vid händelse av prövning efter avslutad kurs. Vi har kommit överens om att hålla en miniminivå, så att det framgår hur eleven ligger till i varje kunskapskrav och vad som behöver göras för att komma ifatt. Jag har i detta exempel även valt att informera om framtida chanser att visa kunskaper på en högre nivå.

Exempeltext för Svenska 3 med relevanta slutsatser om språklig förändring

De formuleringar som belyser A-kravet om "relevanta slutsatser om språklig förändring" är markerade med fetstil.

Krönika: Middag äter man väl mitt på dagen?

När jag var liten åt jag frukost på morgonen, lunch mitt på dagen och middag på kvällen. Varför måltiderna hette som de gjorde funderade jag överhuvudtaget inte på. Inte heller sysselsatte jag mig med tankar på om man sade likadant på andra ställen eller om det hade förändrats över tid. Det gör inte barn. Man är mer intresserad av vad som ligger på tallriken. Däremot blev jag tidigt medveten om dialektala skillnader på andra områden, när jag flyttade från Uppsala till Orsa vid tio års ålder, och fick höra uttryck som ”gå ner på byn”, ”fjås”, ”fjälla” eller ”va fränt”.

När jag blev äldre och lärde mig fler språk uppstod små insikter: frukost är tyska, lunchen har vi fått via engelskan och middag betyder mitt på dagen, fast stopp ett tag: mitt på dagen äter vi ju inte middag. Detta förklarade jag med att orden väl hade ”vandrat lite”. Ord gör ju det. Så småningom fick jag till och med klart för mig att ordet frukost tidigare betydde någon slags mitt-på-dagen-måltid. Måltiderna verkar ha bytt namn med varandra lite hur som helst.

Nästa milstolpe i kunskapsresan på detta område inföll när jag flyttade till Småland och bildade familj. När man gör det vill man ju gärna ha någon slags begreppsgemenskap. I aktiebolaget Söderströms småbarnsverksamhet var det en fördel om cheferna menade samma sak med orden, men det gjorde de inte. För mig var middag något vi åt tillsammans efter jobb och dagis. För min man hette denna måltid kvällsmat. Kvällsmat? Hade vi flyttat in i en bonderoman som utspelade sig på 1800-talet? Gröt ur gemensam skål?

Bondskt eller inte, så anpassade jag mig och tog seden dit jag kom. Vi serverade våra barn middag klockan ett på helgerna och lagade kvällsmat varje kväll. Om vi åt ute eller hemma hos någon annan en kväll kunde det hända att vi åt två middagar på samma dag, för när man äter utanför hemmet på kvällen heter det middag. Detta innebar att ordet hade olika innebörd olika dagar och på olika platser.

När jag tio år senare skulle hålla ett föredrag i mina svenskstudier vid högskolan, valde jag att fördjupa mig i måltidernas namn. Det var också då jag fick stifta bekantskap med SAOB, Svenska akademins ordbok, som inte alls är en vanlig ordbok, för den heter ju SAOL, Svenska akademins ordlista. SAOB är en historisk ordbok, medan SAOL är en rättstavningslista. Enligt SAOB betecknar middag  ”dagens huvudmåltid intagen mitt på dagen l. senare, numera ofta (i sht i medelklassen o. högre sociala skikt) efter arbetstidens slut”. 

I Språktidningen (nr 2/2012) skriver Catharina Grünbaum i sin artikel Middagen har följt med måltiden:

I bondesamhället, där man gick upp i ottan och fick en tidig frukost, var man redan mitt på dagen mogen för huvudmålet. Den stockholmska aristokratin däremot antog under 1700-talet­ fransyska seder och förlade dagens stora måltid till långt senare på dagen och även ut mot aftonen. I borgerskapets hem försköts middagsmålet bort mot fyratiden, och när den allmänna kontorstiden infördes omkring 1890 fick folk äta huvudmålet först efter arbetets slut.

Detta förklarar till viss del varför min man och jag använde olika ord. Det som jag trodde handlade om dialekt, har troligen sin grund i olika bakgrund. Mina mor- och farföräldrar var arbetare medan min mans familj nyligen hade lämnat lantbruket. Det handlar om urbaniseringen och moderna arbetstider. I Röda rummet av August Strindberg från 1879, som utspelar sig bland tjänstemän i Stockholm, kan vi göra ännu ett nedslag i middagsresan: ”Klockan var ett och han brukade inte äta förr än tre. Han undersökte oroligt sin kassa. Trettiofem öre! Alltså ingen middag!”

Strindberg har lärt sig att flytta middagen en bit, men har halva vägen kvar till hur de flesta använder ordet idag.

Jag har alltså inte bara gjort en klassresa till bondeklassen, utan också en tidsresa bakåt, när jag flyttade till Småland. Någonstans mellan land och stad, mellan då och nu, satte jag min middag på bordet. Ett tjugotal år senare påpekar min son att vi säger fel: lunch äter man på dagen och middag på kvällen. Alla barnen är numera vuxna och använder aldrig ordet kvällsmat. Jag gissar att det är för sent för mig att lära om, och inte har jag lust heller. Jag kommer att fortsätta äta kvällsmat min tid ut. Fast jag går ut och äter middag på kvällen ibland.