Eftertankar i maj

Förra året vid den här tiden tittade jag tillbaka på mitt första år som gymnasielärare och skrev ett inlägg som hette Dags att summera och ladda om eller Kill your darlings. Då landade jag i slutsatsen att jag behövde skärpa min undervisning vad gäller struktur och kommunikation, vilket detta år har handlat mycket om, och jag börjar bli ganska nöjd med just den delen med något undantag. Det finns emellertid mycket annat att utveckla.

Inlämning i stället för delade dokument

Förra läsåret skrev alla mina elever i delade Google-dokument, och jag delade även mappar för interaktiva läsloggar och information i Google Drive. Det var givande på många sätt, men oerhört arbetskrävande. Att vara ensam lärare om verktyget var tungt. Eleverna måste lära sig allt hos mig, och de blandade ofta ihop Google med Word och Fronter, som vår lärplattform hette då. Det tog också mycket tid att hålla koll på vad de skrev i sina dokument, när de var klara och att de skrev på rätt ställe.

I år har jag följt rekommendationen att låta eleverna skriva i Word och lämna in i lärplattformen, som nu heter Vklass. Det har gått bra att få in texter, och eleverna har inte haft några större problem med hur de ska göra, men det har tagit mycket lång tid att öppna inlämningar och skriva ut. Att redigera i dokumenten har ofta varit omöjligt. Därför stod mitt hopp till OneDrive, vår nya molntjänst i Windows, men den visade sig mycket tungrodd att arbeta med, så det gav jag upp ganska snart. Jag har alltså haft mycket begränsade möjligheter att ge tydlig individuell och formativ textrespons till eleverna. Det som i viss mån har kunnat ersätta fördelen med delade dokument är de goda möjligheterna att kommentera och skicka meddelanden i Vklass till både enskilda och grupper. Nu måste jag bestämma mig för hur jag ska arbeta i höst. Jag lutar åt att återinföra Google Drive igen, om bara uppkopplingen är stabil nog (ännu en parameter!).

Svenska 1

I år har jag fler elever som vill och kan satsa mer, och det skapar mer driv i grupperna. Jag har vidareutvecklat mitt arbetssätt med prov och instruktioner - struktur och kommunikation - och på det viset fått till ett slags mängdträning, som har givit resultat i framför allt bättre disposition och källhantering. Vad jag behöver reflektera över nu är vilka bekvämlighetsval jag gör i mina grupper, och vilka föreställningar hos mig själv som jag behöver utmana. För att undvika oro i grupperna, avstår jag ofta från längre genomgångar och helklassdiskussioner, som om jag fick dem att fungera, troligen skulle vara mycket lärorika för eleverna. Istället har jag utvecklat en slags handledarmetodik. Efter en kort genomgång får eleverna sprida ut sig, och jag hjälper dem individuellt eller i smågrupper. Det blir ofta arbetsamt och odynamiskt, eftersom eleverna missar många chanser att lära av varandra i helklass. I gengäld samarbetar de mycket. Kanske finns det ingen bättre lösning. Jag vet inte, men nästa år måste jag i alla fall försöka lite mer att hålla ihop gruppen, åtminstone under korta stunder, men oftare.

Svenska 2

Började bra, men havererade före halvtid. Kritik från nya elever och deras mentor kring upplägg och tillrättavisningar blev tillsammans med min stora trötthet för mycket. Avgörande var kritiken från en kollega. Det blev för tungt. Jag bad att få lämna över gruppen och gå ned i tjänst. Istället beviljades jag anpassad tjänst, något som jag först såg som ett nederlag. Idag ser jag annorlunda på situationen. Mitt hårda arbete året innan gjorde mig sjuk, vilket bidrog till att jag hamnade i en situation, där jag hade svårt att skapa struktur och lätt hamnade i onödiga konflikter. Jag är nu starkare både fysiskt och psykiskt, och hade nog idag valt att reda ut problemen själv istället.

Mina lärdomar från denna härva är för det första att det är viktigt att noga ge akt på kroppens reaktioner. När det blir för mycket, måste jag dra ned på tempot. Kanske tala med andra om hur jag mår i ett tidigt skede. Ett lågaffektivt bemötande förutsätter att jag är lugn själv.

För det andra måste jag planera annorlunda. Det upplägg i litteraturhistoria som fungerade skapligt året innan blev för otydligt för min nya grupp, där många var ambitiösa och ville nå höga mål. Jag hade långa genomgångar kring varje epok och uppmanade eleverna att anteckna. De gjorde en hel del uppgifter kring varje epok, som fungerade bra. Sedan fick de ett övergripande epokprov. Den delen var inte bra alls. Flera skrev i sin utvärdering att de inte hade kunnat sovra i informationen och förstå vad som var viktigast. De hade upplevt genomgångarna som mastiga och otydligt kopplade till provet. Mindre prov hade varit att föredra. Gruppen delade sig i två delar. De flesta som hade haft mig i ettan, tyckte upplägget var okej, medan de flesta nya eleverna var missnöjda. Därför kommer jag att göra om kursen helt i höst, och dela upp litteraturhistorien i tre tematiska block efter inspiration från kollegor på nätet.

Svenska 3

Mängdträning även här. Eleverna har skrivit upp till fyra korta utredande texter (pm) inklusive kursprovet, och jag upplever att det har givit resultat. Skrivundervisning är jag mycket bättre på än litteraturundervisning, och det är också mer tacksamt att arbeta med. Eleverna är inte jätteintresserade av läsning. Detta kan jag inte nöja mig med nästa år. I år har vi arbetat med Vägen av Cormac McCarthy och i övrigt läst utdrag. Jag tycker mig ha märkt att det går att få upp arbetstempot en del, och nästa år måste jag planera för åtminstone två ordentliga teman som innefattar läsning av hela romaner. Att vi ska läsa Dödssynden av Harper Lee är redan klart.

Summa summarum

Efter två varv vill jag utveckla arbetet med korta och frekventa genomgångar och litteratur. Jag är starkare och vet mer om hur jag ska hantera stressen när den kommer.

Ett ganska tydligt förtydligande av ett ganska otydligt förtydligande

Skolverket har - säkerligen i all välmening - ställt till det rejält i vår för den lärare som vill vara säker på att följa läroplanen så bra som möjligt vid sin betygssättning. Under rubriken Betygssättning läser jag följande reviderade direktiv på Skolverkets hemsida:

Skolverket utvidgar innebörden av till övervägande del för betygsstegen B och D. Den här utvidgade innebörden gäller redan nu. Läraren tar alltså även hänsyn till hur väl utvecklade de delar är som eleven uppfyllt i överliggande kunskapskrav när läraren bedömer om det kan anses vara till övervägande del uppfyllt eller ej. 

Läs också det förtydligande (bilaga på sidan) som Skolverket lade till.

1. I den Webb-baserade kursen Bedömning och betyg (som nu är stängd för nya deltagare) lärde jag mig att bedöma vad som menas med övervägande del vid betygssättning. Ibland räcker det att fylla i en kunskapsmatris och med blotta ögat avgöra om eleven exempelvis har uppnått tillräckligt många kunskapskrav på A-nivån för att få betyget B, som på den fingerade Svenska 1-matrisen här intill. Fyra av fem kunskapskrav är uppfyllda på A-nivå på ett övertygande sätt, och det råder inget tvivel om att det räcker till betyget B.


2. Förtydligandet gäller enligt min tolkning i stället i exempelvis situationen för nästa matrisbild. Denna elev har "bara" uppfyllt kraven i muntlig och skriftlig framställning på nivå A samt övriga fem krav på nivå C. De övriga kraven handlar om textbearbetning, tolkning av skönlitteratur och språklig variation. Vid första anblicken ser det inte ut som att denna elev har uppfyllt kunskapskraven till övervägande del på nivå A, men nu måste jag ställa mig frågan vilka delar som motsvarar störst del av det centrala innehållet. När jag studerar det centrala innehållet i Svenska 1, kan jag koppla de muntliga och skriftliga kunskapskraven till fyra punkter av nio.

3. Fyra punkter av nio tycker jag inte räcker för att nå ett avgörande, så nästa fråga lyder: Vilka delar har vägt tyngst i min undervisning? Mitt svar är att visserligen har eleverna fått skriva mycket mer än läsa, men skrivandet hänger oftast samman med textbearbetning inklusive referatteknik, och där uppfyller eleven bara kraven på nivå C. De muntliga aktiviteterna har (tyvärr) inte varit lika många och stora som de skriftliga.

4. Det är nu Skolverkets förtydligande kommer in med den sista frågan: Hur UTVECKLADE är de delar som eleven uppfyllt på nivå A? Jo, de når kunskapskraven på nivå A med så stor marginal, att jag med gott samvete och stöd av riktlinjerna kan sätta betyget B, trots att tre av fem kunskapskrav endast är uppfyllda på nivå C. Elevens förmåga att uttrycka sig i tal och skrift är alldeles lysande. Påpekas bör att det beskrivna exemplet utgör en påhittad situation.

Jag håller med Per Måhl om att det nya direktivet inte är glasklart. Lyssna gärna på honom i denna intervju, där han kommenterar förtydligandet. Min sammanfattande kommentar lyder: vi har tre fastställda betygsnivåer. Däremellan finns två friutrymmen för professionell bedömning.

Kycklingprojektet

Detta inlägg handlar inte om skola, fast det finns en liten anknytning.

En eftermiddag i mars mötte jag i dörren en vän, som just hade överlämnat en stor kartong med ägg.
- Då får vi äta ägg då, sa jag.
- Nej, nej! Dem ska vi inte äta! Det ska bli kycklingar!
Okej.. Som fru till biolog och skogsmulle är jag beredd på en hel del annorlunda idéer, men detta genererade ganska många frågor. Skulle vi ha höns nu?  

Frågorna besvarades. Tanken var att skaffa en kläckningsmaskin till skolan och följa kycklingarnas utveckling tillsammans med elever från både mellanstadiet och högstadiet. Nu kom ganska många ägg innan vare sig äggkläckare eller information hunnit införskaffas, men det gick ju att fixa. Så länge vi förvarade äggen svalt, var det ingen brådska. Äggkläckaren anlände, den minsta man kunde tänka sig. Det visade sig att vi måste vända kycklingarna själva i den tre gånger om dagen, så vi måste ha den hemma. Streck i räkningen, men nu fanns ju ingen återvändo. In med första omgången i tjugoen dygn.

Efter ett tag fick vi mer viktig information från initierat håll: även före uppvärmningen måste äggen vändas och fuktas. Mycket att tänka på. Bara att göra vårt bästa och hoppas på detsamma.


Den åttonde april hände det äntligen något. Ett av de bruna äggen hade kläckts, när vi kollade tidigt på morgonen, och efter ett par timmar ett till. 

Småttingarna fick ligga kvar några timmar och vila i sin kuvös, medan Lasse hämtade en hamsterbur och värmelampa i skolan.

Snart var både Ettan och Tvåan pigga och började picka i sig havregryn. Senare bjöd vi också på hackat hårdkokt ägg och keso.

Några av de ägg som fanns kvar i kläckaren, visade sig inte utvecklas, när de genomlystes, så de fick vi ge upp. Vi hoppades på att nästa omgång som skulle kläckas tio dagar senare.




 Vi placerade buren på golvet i arbetsrummet, och kycklingarna fick ofta komma ut på golvet och picka.

Den artonde april kläcktes Trean och Fyran utan problem, även de ur bruna ägg. Vi begrep vid det här laget att de bruna äggen var tåligare, och att de gav upphov till underbart söta flerfärgade kycklingar. Sen kom Femman, och det gick inte lika smidigt. Hen låg ett dygn halvkläckt, utan att orka ta sig ut, så jag skalade fram honom försiktigt, bit för bit. Hen var alldeles utmattad, och det var något fel med foten. Hen kunde inte räta ut den. Jag sökte på nätet och hittade ett bra tips. Jag rätade ut foten över en möbeltass och tejpade fast alltihop med självhäftande bandage, fixomull. Det fungerade! Under ett par dagar gick Femman glatt omkring på sin stora möbeltass.

Sen tog jag bort bandaget och var spänd. Skulle foten vara rak och fin nu? Döm själva:

Kycklingarna har i olika omgångar försiktigt förts i "värmetransport" till skolan och visats upp för elever, som har varit lyriska. En elev ville köpa en kyckling. Här är Trean, Femman och Fyran på upptäcktsfärd i bokhyllan.

Efter ett par veckor började Ettan och Tvåan uppträda konstigt. De var hängiga och hade dålig balans. Vi försökte på olika vis hjälpa dem med avskildhet, vatten eller extra värme. Vid tjugofem dagars ålder dog de båda två. Den ena hittade jag avsomnad och den andra dog i min hand. Vi tror att de hade drabbats av något virus. En sorglig dag. Med lite tur har inte de andra drabbats.

Fyran badar bastu framför värmelampan. Vi brukade lyfta bort burgallret från bottenlådan, och sätta det över lampan istället, så att de kunde röra sig fritt utan risk att bränna sig.

 Fyran tydde sig mest till oss människor, och ville gärna gosa. Hen brukade picka mig på tårna tills jag lyfte upp hen.

 Trean hälsar på uppe på skrivbordet. Muggen är en referens för att visa hur stora kycklingarna har blivit efter drygt två veckor.

Femman på grönbete i trädgården.Var och en fick komma ut en liten stund.

Idag har Trean, Fyran och Femman fått ett nytt hem i en rymlig kycklingbox på gården Ormenäs i Ölmstad, och där slutar min historia. Ett lärorikt och gripande äventyr var det.

Att ta ansvar för sin egen läroprocess

Att ta ansvar för sin egen läroprocess är en av de fem välkända formativa strategierna och kanske den som är svårast att komma åt. Dessutom tror jag att eget ansvar kräver både mognad och träning. Mognadsnivån i en grupp varierar, och därför måste jag som lärare erbjuda olika grad av stöttning. Träning kräver tid och möjlighet att lära av sina misstag, dvs genom min lärarrespons.

Slöjdläraren Bengt Christenssons inlägg Vad ska jag göra nu Bengt? satte fingret på en utmaning för många lärare. Slöjdämnet skiljer sig en del från svenskämnet vad gäller tiden för en uppgift, men gemensamma är kraven på instruktion, planering, utförande och bedömning. När Bengt får frågan Vad ska jag göra nu? spelar han nästan dum för att tvinga fram elevens egna tankar om vad som behöver göras och idéer om hur det skulle kunna gå till, vilket är ett effektivt knep, men kräver tålamod och konsekvens. Detta har jag slarvat med mycket ofta. Det är alltför lätt att hjälpa till för mycket och servera färdiga lösningar bara för att det spar tid för stunden. Ibland finns helt enkelt inte tiden. Att alltid få ett enkelt svar på frågan Vad ska jag göra nu? är emellertid inte särskilt utvecklande för eleven och spar i längden ingen tid åt läraren heller, som får springa som en ekorre för att besvara onödiga frågor. Jag brukar försöka följa en medelväg genom att efter en snabb genomgång visa var mer information finns, dela gruppen för arbetsro och därefter instruera enskilt eller smågrupper. En lustig detalj i sammanhanget, som jag kopplar till elevers förmåga att fokusera på sitt eget och avskärma sig från andra, är att jag kan svara utförligt på en fråga, kanske till och med inleda en "Bengt-dialog", och därefter få exakt samma fråga från den elev som sitter närmast.

Bengts inlägg fick mig också att tänka på hur jag lägger upp mina argumenterande skrivuppgifter och de stödstrukturer jag använder för att hjälpa eleverna att komma igång, så att de sedan kan arbeta självständigt. I det formativa perspektivet ingår ju att ständigt revidera min egen undervisning i enlighet med hur den fungerar. Resultaten formar min praktik. Under mitt andra år med gymnasieskolans svenskkurser har jag därför förändrat min skrivundervisning på två avgörande sätt. 

För det första bestämde jag mig för att öka produktiviteten. Underprestationen, som chockade mig när jag började undervisa i gymnasieskolan, är ett hot mot varje elevs sanna potential. Varje elev har i år skrivit fler texter än eleverna under föregående år, och därmed haft fler chanser att lära sig av resultat och respons. Mycket tid till få stora uppgifter fungerar inte så bra, utan det är bättre att upprätthålla ett högre tempo och ett jämnt arbetsflöde. Alla elever gör inte alla uppgifter bra, men alla gör tillräckligt många uppgifter tillräckligt bra. Läxor - dvs hinna klart hemma - är ingen särskilt bra idé för alla elever. Mest uppskattas upplägg där varje klart avgränsat moment hinner avslutas under en och samma lektion. Förra året lät jag ettorna skriva två argumenterande texter. I år blev det tre. Det blev möjligt att hinna med tack vare provdesign: planera + skrivprov + bearbeta. Förra årets treor skrev ett pm förutom nationella provet. Årets grupp har åstadkommit två till. Henrik Birkebo berättade för mig hur många pm han lät eleverna skriva, och jag bestämde mig för att mina elever klarade lika mycket. När jag nu jämför är det tydligt att årets elever har lärt sig texttypen bättre.

För det andra har jag arbetat mer systematiskt med mallar och strukturer. Jag har en en bild av en fisk i mitt klassrum. Jag har hämtat inspiration till den från Svenska 1 Helt Enkelt av Lena Winqvist och Annika Nilsson. Den visar på ett enkelt sätt hur en argumenterande text kan disponeras. Först använde jag bilden i ett uppgiftshäfte. När jag upptäckte att min kollega Ingrid Edenborg hade gjort en affisch av fiskbilden till sitt klassrum, gjorde jag likadant, och jag använde även en dispositionsmall. Den fyller eleverna i på papper eller också läser de bara rubrikerna som stöd när de skriver sin text på datorn. Dessa enkla verktyg använde eleverna i Svenska 1 när de skrev tre korta argumenterande texter, de första två i provform. Provdesign är också ett viktigt och medvetet strukturval, som höjer koncentrationen och tempot samt varierar arbetsklimatet. I det första skrivprovet Min förebild fanns fiskbilden med på själva provbladet. Eleverna hade också arbetat med sin struktur inför provet och de flesta hade den med sig till provet. I det andra provet Debattartikel hänvisade jag till den genom formuleringen "Följ de instruktioner för argumenterande text som du har lärt dig tidigare". Den elev som både hade använt strukturen tidigare och gjorde det även nu, hade god hjälp av den. "Vad menas med debattinlägg? Är det fisken?" Den tredje texten var Martin Ahlstedts övningsprov med valbara uppgifter, som de för variationens skull fick göra som en vanlig inlämningsuppgift med tillgång till mallar och handledning. Slutligen fick de självständigt tillämpa kunskaperna vid det nationella provet. 


So far so good. Hjälpmedel och verktyg fyller sitt syfte så länge de behövs, men jag vill dra resonemanget lite längre. Elever i en grupp utgör ett brett spann av olikheter vad gäller förkunskaper och rutin att ta till sig och följa nya instruktioner. Somliga elever tillämpar direkt nya mönster självständigt, medan andra behöver mer stöd och påminnelse. Jag har gjort några intressanta observationer av hur detta fungerar. Stödrubrikerna från strukturbladet till exempel finns ibland kvar i den slutliga textprodukten, t ex: "Mitt svagaste argument är". Första gången jag såg det, tänkte jag att det var ett allvarligt fel som behövde rättas till, men nu förstår jag att det istället är ett uttryck för att eleven håller på att lära sig hur man använder en struktur. Samma sak upprepas i trean. Innan man klarar av att släppa rubrikerna inledning, utredning och avslutning, måste man ha dem i huvudet. När mina ettor skrev debattinlägg på nationella provet - de som valde en argumenterande uppgift - såg jag att flera lade upp strukturen för argumentationen i förväg enligt den mall vi har arbetat med. Treorna har också arbetat med argumentation. Flera av dem har uppmärksammat ettornas material i klassrummet, både fiskbilden och strukturbladet, och använt sig av dem på olika sätt, de flesta helt självständigt med utrymme för personlig improvisation.

Skrivdidaktik är spännande! Läs gärna denna förnuftiga lista: 7 Easy Ways to Support Student Writing in Any Content Area. Den sammanfattar det mesta som är klokt att tänka på i sammanhanget, skulle jag tro. Om den formativa responsen ska ha någon effekt, måste eleverna få tillfälle att tillämpa den, ju fler gånger desto bättre. Detta gäller naturligtvis även muntliga presentationer. Även ettornas tal har jag lagt upp på samma "tjatiga" vis med tre tal i följd kort efter varandra för att avdramatisera och träna: bokredovisning, anpassad valfri argumenterande text och slutligen det muntliga nationella provet. Självrespons (film), kamratrespons och lärarrespons har maximerat chanserna att medvetet förbättra den muntliga framställningen. Respons är en färskvara.

Avslutningsvis - för att använda en bland elever populär sambandsmarkör så här i nationella provtider - har jag i år lärt mig att det tålmodiga tragglandet av flera likartade skrivuppgifter och mallar efter varandra är en framgångsrik strategi, som inte bara ökar betygsunderlaget, utan även ger fler elever chansen att befästa sitt lärande av egen kraft. Eleverna upplever inte att arbetssättet är tjatigt, som jag befarade innan. Det är nog störst risk att jag själv tycker det blir tjatigt, som gör samma sak i flera klasser.

Sambedömning på distans

Det är bedömningstider nu i flera bemärkelser. Snart ska vårens betyg sättas och Skolverket har precis föreslagit förändringar i tillämpningen av kunskapskraven. Många av oss sambedömer på olika sätt med kollegor, särskilt de nationella proven. Det gör jag också. Idag ska jag sambedöma kursprovstexter i Svenska 3 med de tre övriga lärarna i skolan som har kursen. Nästa vecka träffas alla som har Svenska 1 för att sambedöma uppsatser.

Mina elever i Svenska 3 skriver just nu en intertextuell studie i form av ett pm eller en essä. Uppgiften finns i Upplev litteraturen 3 av Carl-Johan Markstedt. Till uppgiften hör tre textutdrag ur romanerna Doktor Glas av Hjalmar Söderberg, Gregorius av Bengt Ohlsson och Mordets praktik av Kerstin Ekman.

Innan jag sjösatte uppgiften, ville jag ha någon att sambedöma den med, och eftersom ingen kollega på min egen arbetsplats planerade att göra denna uppgift i år, frågade jag i Facebookgruppen Bedömning i gymnasieskolan och fick napp! Maria Olsén vid Ölands gymnasium skulle också göra uppgiften med sina elever.

Nu börjar texterna droppa in, och tanken är att vi ska bedöma varandras elevers texter. För ändamålet har vi skapat en mapp i Google Drive, och jag har satt ihop en enkel bedömningsmatris.

Det utvidgade kollegiet erbjuder fantastiska möjligheter till sambedömning, och jag hoppas och tror att allt fler upptäcker det. Tidigare har jag sambedömt sporadiskt enstaka texter över nätet, men det är första gången jag provar att byta texter från en hel grupp med en annan lärare. Det ska bli spännande att läsa texterna och Marias bedömning!