Att ta ansvar för sin egen läroprocess

Att ta ansvar för sin egen läroprocess är en av de fem välkända formativa strategierna och kanske den som är svårast att komma åt. Dessutom tror jag att eget ansvar kräver både mognad och träning. Mognadsnivån i en grupp varierar, och därför måste jag som lärare erbjuda olika grad av stöttning. Träning kräver tid och möjlighet att lära av sina misstag, dvs genom min lärarrespons.

Slöjdläraren Bengt Christenssons inlägg Vad ska jag göra nu Bengt? satte fingret på en utmaning för många lärare. Slöjdämnet skiljer sig en del från svenskämnet vad gäller tiden för en uppgift, men gemensamma är kraven på instruktion, planering, utförande och bedömning. När Bengt får frågan Vad ska jag göra nu? spelar han nästan dum för att tvinga fram elevens egna tankar om vad som behöver göras och idéer om hur det skulle kunna gå till, vilket är ett effektivt knep, men kräver tålamod och konsekvens. Detta har jag slarvat med mycket ofta. Det är alltför lätt att hjälpa till för mycket och servera färdiga lösningar bara för att det spar tid för stunden. Ibland finns helt enkelt inte tiden. Att alltid få ett enkelt svar på frågan Vad ska jag göra nu? är emellertid inte särskilt utvecklande för eleven och spar i längden ingen tid åt läraren heller, som får springa som en ekorre för att besvara onödiga frågor. Jag brukar försöka följa en medelväg genom att efter en snabb genomgång visa var mer information finns, dela gruppen för arbetsro och därefter instruera enskilt eller smågrupper. En lustig detalj i sammanhanget, som jag kopplar till elevers förmåga att fokusera på sitt eget och avskärma sig från andra, är att jag kan svara utförligt på en fråga, kanske till och med inleda en "Bengt-dialog", och därefter få exakt samma fråga från den elev som sitter närmast.

Bengts inlägg fick mig också att tänka på hur jag lägger upp mina argumenterande skrivuppgifter och de stödstrukturer jag använder för att hjälpa eleverna att komma igång, så att de sedan kan arbeta självständigt. I det formativa perspektivet ingår ju att ständigt revidera min egen undervisning i enlighet med hur den fungerar. Resultaten formar min praktik. Under mitt andra år med gymnasieskolans svenskkurser har jag därför förändrat min skrivundervisning på två avgörande sätt. 

För det första bestämde jag mig för att öka produktiviteten. Underprestationen, som chockade mig när jag började undervisa i gymnasieskolan, är ett hot mot varje elevs sanna potential. Varje elev har i år skrivit fler texter än eleverna under föregående år, och därmed haft fler chanser att lära sig av resultat och respons. Mycket tid till få stora uppgifter fungerar inte så bra, utan det är bättre att upprätthålla ett högre tempo och ett jämnt arbetsflöde. Alla elever gör inte alla uppgifter bra, men alla gör tillräckligt många uppgifter tillräckligt bra. Läxor - dvs hinna klart hemma - är ingen särskilt bra idé för alla elever. Mest uppskattas upplägg där varje klart avgränsat moment hinner avslutas under en och samma lektion. Förra året lät jag ettorna skriva två argumenterande texter. I år blev det tre. Det blev möjligt att hinna med tack vare provdesign: planera + skrivprov + bearbeta. Förra årets treor skrev ett pm förutom nationella provet. Årets grupp har åstadkommit två till. Henrik Birkebo berättade för mig hur många pm han lät eleverna skriva, och jag bestämde mig för att mina elever klarade lika mycket. När jag nu jämför är det tydligt att årets elever har lärt sig texttypen bättre.

För det andra har jag arbetat mer systematiskt med mallar och strukturer. Jag har en en bild av en fisk i mitt klassrum. Jag har hämtat inspiration till den från Svenska 1 Helt Enkelt av Lena Winqvist och Annika Nilsson. Den visar på ett enkelt sätt hur en argumenterande text kan disponeras. Först använde jag bilden i ett uppgiftshäfte. När jag upptäckte att min kollega Ingrid Edenborg hade gjort en affisch av fiskbilden till sitt klassrum, gjorde jag likadant, och jag använde även en dispositionsmall. Den fyller eleverna i på papper eller också läser de bara rubrikerna som stöd när de skriver sin text på datorn. Dessa enkla verktyg använde eleverna i Svenska 1 när de skrev tre korta argumenterande texter, de första två i provform. Provdesign är också ett viktigt och medvetet strukturval, som höjer koncentrationen och tempot samt varierar arbetsklimatet. I det första skrivprovet Min förebild fanns fiskbilden med på själva provbladet. Eleverna hade också arbetat med sin struktur inför provet och de flesta hade den med sig till provet. I det andra provet Debattartikel hänvisade jag till den genom formuleringen "Följ de instruktioner för argumenterande text som du har lärt dig tidigare". Den elev som både hade använt strukturen tidigare och gjorde det även nu, hade god hjälp av den. "Vad menas med debattinlägg? Är det fisken?" Den tredje texten var Martin Ahlstedts övningsprov med valbara uppgifter, som de för variationens skull fick göra som en vanlig inlämningsuppgift med tillgång till mallar och handledning. Slutligen fick de självständigt tillämpa kunskaperna vid det nationella provet. 


So far so good. Hjälpmedel och verktyg fyller sitt syfte så länge de behövs, men jag vill dra resonemanget lite längre. Elever i en grupp utgör ett brett spann av olikheter vad gäller förkunskaper och rutin att ta till sig och följa nya instruktioner. Somliga elever tillämpar direkt nya mönster självständigt, medan andra behöver mer stöd och påminnelse. Jag har gjort några intressanta observationer av hur detta fungerar. Stödrubrikerna från strukturbladet till exempel finns ibland kvar i den slutliga textprodukten, t ex: "Mitt svagaste argument är". Första gången jag såg det, tänkte jag att det var ett allvarligt fel som behövde rättas till, men nu förstår jag att det istället är ett uttryck för att eleven håller på att lära sig hur man använder en struktur. Samma sak upprepas i trean. Innan man klarar av att släppa rubrikerna inledning, utredning och avslutning, måste man ha dem i huvudet. När mina ettor skrev debattinlägg på nationella provet - de som valde en argumenterande uppgift - såg jag att flera lade upp strukturen för argumentationen i förväg enligt den mall vi har arbetat med. Treorna har också arbetat med argumentation. Flera av dem har uppmärksammat ettornas material i klassrummet, både fiskbilden och strukturbladet, och använt sig av dem på olika sätt, de flesta helt självständigt med utrymme för personlig improvisation.

Skrivdidaktik är spännande! Läs gärna denna förnuftiga lista: 7 Easy Ways to Support Student Writing in Any Content Area. Den sammanfattar det mesta som är klokt att tänka på i sammanhanget, skulle jag tro. Om den formativa responsen ska ha någon effekt, måste eleverna få tillfälle att tillämpa den, ju fler gånger desto bättre. Detta gäller naturligtvis även muntliga presentationer. Även ettornas tal har jag lagt upp på samma "tjatiga" vis med tre tal i följd kort efter varandra för att avdramatisera och träna: bokredovisning, anpassad valfri argumenterande text och slutligen det muntliga nationella provet. Självrespons (film), kamratrespons och lärarrespons har maximerat chanserna att medvetet förbättra den muntliga framställningen. Respons är en färskvara.

Avslutningsvis - för att använda en bland elever populär sambandsmarkör så här i nationella provtider - har jag i år lärt mig att det tålmodiga tragglandet av flera likartade skrivuppgifter och mallar efter varandra är en framgångsrik strategi, som inte bara ökar betygsunderlaget, utan även ger fler elever chansen att befästa sitt lärande av egen kraft. Eleverna upplever inte att arbetssättet är tjatigt, som jag befarade innan. Det är nog störst risk att jag själv tycker det blir tjatigt, som gör samma sak i flera klasser.