Supertydliga instruktioner

Jag når inte fram, inte till alla, inte jämt. Jag känner mig ganska missmodig och diskuterar situationen med vår speciallärare, som brukar hjälpa mina elever med uppgifterna. Hon säger:

Det är inte ditt fel. Dina instruktioner är SUPERTYDLIGA, men eleverna tittar inte på dem. De tittar rakt ut i luften och frågar vad de ska göra.

Kanske ser eleverna de supertydliga instruktionerna lite suddigt, som på denna bild? Jag vet inte, men just nu räcker det gott att få bekräftat att jag har gjort vad jag kan. Jag är trött, men jag duger. Nu kämpar vi vidare.

Enkel återkoppling på komplex uppgift

Eleverna i Svenska 2 skriver argumenterande texter om en litterär epok. Tidigare har de fått skrivuppgifter om olika epoker och skrivit ett övergripande prov, där de både har redogjort översiktligt för litterära epoker och även jämfört två epoker med varandra. För att de ytterligare ska få chansen att förstå litteraturhistorien, har de nu fått den något konstlade uppgiften att argumentera i både tal och skrift för en litterär epok. Jag såg idén hos några kollegor redan förra året, och bestämde mig för att försöka själv i år. I bästa fall får de ju utveckla sina kunskaper inom argumentation, tal, skrift och litteraturhistoria. I sämsta fall blir det lite mycket på en gång, och det märktes ganska snabbt, men jag tror att jag styrde upp det.

Jag började med att gå igenom/repetera argumentation, se gäddan ovan som är inspirerad av en pirayabild i boken Svenska1 Helt enkelt, och vi övade också på några stilfigurer: allitteration, anafor, antites, liknelse, metafor, retorisk fråga, stegring och upprepning. Det kändes rätt nytt och abstrakt för de flesta. När jag upptäckte det, såg vi Jasons tacktal tillsammans och benade upp det. Då klarnade det betydligt. Detta tal är ju så tacksamt och tydligt att arbeta med! 

Eftersom Svenska 2 är en utökad kurs på våra yrkesprogram, ligger all undervisning koncentrerad till en eftermiddag i veckan. Så här ser veckoplaneringen ut.

1. Introduktion och stilfigurer
2. Skrivarbete: planering och disposition
3. Kamratrespons på text och förberedelse av tal
4. Argumenterande tal och textbearbetning

 
Eleverna fick välja varsin epok, men jag framhöll upplysningen, romantiken och realismen som lite lättare att arbeta med (Just nu när jag sitter med deras utkast för lärarrespons, känns det som om jag borde ha gett dem mindre att välja på). Jag delade in gruppen i responspar, och uppmuntrade dem att följas åt i hela skrivprocessen genom att sitta tillsammans och utväxla spontan respons. Tidigare har jag delat ut ganska utförliga responsformulär, men de tenderar att få för stort fokus, så nu valde jag att använda några enkla frågor i Svenska impulser 2 (s 411) om allmänt omdöme, starka sidor, förbättringsförslag och en undran. 

Gruppen behövde längre tid än jag hade räknat med för att skriva sina utkast, för det tog litet tid att komma på en struktur. Till elevernas hjälp hade jag skrivit en exempeltext, där jag argumenterade för modernismen. Den blev lite larvig, så jag bjuder inte på den här, men den hjälpte eleverna (jag frågade) att förstå hur jag menade. I uppgiften ingick att använda minst två litterära källor, gärna citat från textutdragen i Svenska impulser. Överhuvudtaget har jag valt att skala bort alltför många verktyg från uppgiften: Skriv utifrån dina egna preferenser och hämta exempel ur boken. Jag fick springa runt ganska mycket och hjälpa eleverna att hitta argument. Det gäller att också koppla lämpliga citat till argumenten.

Igår fick eleverna arbeta med att förbereda sina tal. De flesta blev också klara med sina utkast, och har lämnat in dem för lärarrespons. I enlighet med elevernas önskemål, kommer de att redovisa i tre grupper, och de som för tillfället inte är inne i salen kommer då att vara sysselsatta med sin textbearbetning. Min respons utgår från den bedömningsmatris jag har delat ut till uppgiften vad gäller litteratur, argumentation och text. Nästa steg är att hålla tal utifrån samma innehåll med hjälp av något litet hjälpmedel. För enkelhetens skull har jag instruerat alla att göra en liten powerpointpresentation, och de ser ut att bli väldigt olika, vissa enbart med bilder, och andra med stödord. Det ska bli spännande att ta del av talen på måndag!

 

Working out loud!

Detta inlägg är helt och hållet inspirerat av ett annat blogginlägg av Edward Jensinger med samma rubrik.

Jensinger skriver om Working Out Loud, som enkelt uttryckt innebär en dela-kultur med ursprung (min tolkning) i samverkan på Internet, och som också håller på att utvecklas till en internationell folkrörelse för att utveckla arbetssätt, inte bara i skolan, utan i arbetslivet i stort.

Jag är alltså helt säker på att Internet är upphovet till denna kultur, som också visar sig i vurmen för kollegialt lärande. Jensinger hänvisar till John Stepper, som är författare till boken Working Out Loud. Han reflekterar också över några svenska exempel på hur lärare utöver denna dela-kultur. Det är ju det vi brukar benämna det utvidgade kollegiet i sociala medier. Jag gör själv ödmjukt anspråk på att vara en del av denna dela-kultur. Facebook, Twitter, bloggar och skolportaler som exempelvis Pedagog Stockholm är viktiga arenor och aktörer i det kollegiala lärarandet.

Edward Jensinger sammanfattar Working Out Loud i dessa punkter:

Du har ögon i nacken

Jag läser Ledarskap i klassrummet(Studentlitteratur 2008) av Christer Stensmo. Jag har kommit att intressera mig alltmer för de sociala aspekterna av läraryrket, dels beroende på ett allmänt intresse och en beteende-vetenskaplig examen, dels för att en god andel av de elever jag hittills fått förtroendet att undervisa har krävt mycket mer av mig än ämneskunskap och didaktisk kompetens. Under tolv år var jag högstadielärare i svenska och spanska i en skola med förlov sagt ganska många "stökiga" elever. Nu har jag yrkeselever i ett ämne där många brottas med svårigheter och svag motivation. Den svaga motivationen upplever jag som huvudproblemet, eftersom den leder till underprestation, och underprestation i kombination med svårigheter gör det svårt att klara kurserna. 

Jag diskuterar ofta med mina kollegor i arbetslaget, ämneslaget och förstelärargruppen hur vi kan utveckla bra gemensamma rutiner, metoder och kunskap för att bättre hjälpa våra elever. En lärares idag bör enligt Stensmo besitta tre typer av kompetenser: ämneskompetens, didaktisk kompetens och ledarkompetens. Ledarskap i klassrummet handlar om hur läraren hanterar den sociala situationen, och måttet på ett framgångsrikt ledarskap är time-on-task, dvs hur mycket tid eleven lägger sin uppgift.

Boken cirklar kring de begrepp som illustreras på omslaget: planering, kontroll, motivation, gruppering och individualisering. Planeringen är det nav från vilket de övriga ledaruppgifterna styrs. Innan Stensmo fördjupar sig i var och en av de olika uppgifterna sammanfattar han den vetenskapliga bakgrunden inom Classroom Mangement(CM), som i Sverige under några decennier har rönt ganska ringa intresse. Walter Doyles(1986, 2006) forskningsöversikt om CM refereras, och jag väljer att sammanfatta den i några punkter:

1. CM handlar om ordning och fungerande klassrumsarbete.
2. Regler, procedurer och rutiner skapar struktur och ändamål.
3. Det gemensamma arbetet är komplext.
4. Både sociala och intellektuella processer måste studeras.
5. Ordningen är kontextspecifik och måste ständigt upprätthållas.
6. CM kräver både analytiska och operativa kompetenser

Ledarskapet i klassrummet är alltså en avgörande och komplex förmåga. Stensmo nämner Kurt Lewins ledarskapsstudier under trettiotalet och framåt, där han jämförde auktoritärt, låt-gå- och demokratiskt ledarskap och dess effekt på barn, och fann att det demokratiska ledarskapet med elevinflytande gynnade elevernas inre motivation, så att de nådde bättre resultat. Min egen tolkning är att vi är ganska medvetna om det demokratiska ledarskapets effekter, även om de sociala omständigheterna ibland tvingar fram både auktoritära ageranden och eftergifter.

Lewins elev Jacob Kounin fokuserade på lärares ledarstilar och formulerade några kännetecken på framgångsrik CM, vilka det roar mig att skriva i du-form:

1. Medvaro = Du har "ögon i nacken" och ser alla. Det gör att du agerar rätt och i rätt tid. Du upplevs därför som rättvis.
2. Överlappning = Du har "många bollar i luften" och kan avstyra störningar utan att tappa tråden.
3. Du gör mjuka och välstrukturerade övergångar som spar tid.
4. Du håller ett högt och jämnt tempo med hjälp av väl fungerande procedurer och tydliga mål.
5. Gruppfokus = Du håller eleverna alerta vid genomgångar och ansvariga för sitt arbete
6. Du ger eleverna utmaning och variation i uppgifterna.

Vem som helst inser att detta arbetssätt kräver mycket energi och fokus, för att inte säga adrenalinpåslag. Om jag som lärare förblir i detta "red alert"-tillstånd även efter lektionen, äventyras min hälsa. Samtidigt blir jag rimligen rikligt belönad i form av endorfiner efter några lektioner, där jag har haft kontroll och styrt gruppen mot ett bra resultat.

Redan när jag studerade organisationsteori i Uppsala på 80-talet talade vi om demokratiskt ledarskap kontra auktoritärt och låt-gå. Vi studerade också begreppen uppgiftsorienterat och relationsorienterat ledarskap. Uppgift är lika med verksamheten, arbetsuppgiften och resultatet. Relation avser samvaro, gemenskap och process. Skillnaden illustreras också för oss ämneslärare med frågan om vad som är viktigast: ämnet eller lärarrollen. För mig är det tveklöst lärarrollen, men även om olika lärare tenderar åt det ena eller andra, behöver vi kunna modifiera vårt beteende i olika situationer, vilket kallas situationsbaserat ledarskap.
Bilden - som inte alls är hämtad från skolvärlden - belyser hur lika faser i en grupps utveckling kräver olika fokus av ledaren. I början behövs mycket fokus på uppgiften för att kunna ge instruktioner. När eleverna ska arbeta själva behövs både pepp och instruktion, och ju mer självständigt eleverna arbetar, desto mindre kontroll och instruktion behövs, och så småningom behövs inte läraren alls, men dit når vi ju sällan i skolan. Däremot är det tydligt att om detta är en kollektiv utveckling i en arbetsgrupp, kan en lärare mycket väl befinna sig i alla dessa faser samtidigt i en och samma elevgrupp, särskilt om det är en grupp som inte riktigt har "satt sig".

Psykologens tips gynnar alla elever

De rekommendationer som vi lärare får i samband med att en elev är färdigutredd för koncentrationsproblem, är ofta sådana anpassningar som de flesta elever drar nytta av. Därför har jag gjort en sammanställning med generella råd, som passar väl in i det utvecklingsområde jag just nu arbetar med när jag läser Ledarskap i klassrummet av Christer Stensmo. De flesta råden känner vi igen, men det är ändå värdefullt, tycker jag, att se dem samlade, både som påminnelse och som bekräftelse på vad vi redan gör.

Uthållighet - Dela upp mer omfattande uppgifter och prov i mindre delar och ge eleverna kortare och stimulerande uppgifter.

Motivation - Sätt upp tydliga mål och ta tillvara elevernas egna mål i processen. De ska vara enkla, specifika och som går att mäta. Anpassa utifrån elevernas förutsättningar.

Organisation - Ge eleverna ett tydligt schema och tydliga instruktioner, gärna i form av checklista, för att hjälpa dem med planeringen. Stöd dem genom att lägga upp en studieplan vid mer omfattande moment som uppsatser och prov.

Arbetsminne - Om eleverna har svårt att komma ihåg att ta med sig böcker, kan det vara bra att ha dubbla uppsättningar. Ge eleverna tillgång till uppgifter och schema via Internet och påminn extra inför viktiga prov och inlämningsuppgifter. Låt eleverna använda pedagogiska hjälpmedel, t ex mobiltelefon, scheman, timer och dator. Vid längre instruktioner och uppgifter, som består av många delmoment, är det viktigt med tydliga skriftliga instruktioner, eftersom det kan vara svårt för eleverna att hålla allt i huvudet.

Koncentration - Komplettera muntliga instruktioner med skriftligt material och kontrollera att eleverna har uppfattat instruktionerna korrekt, exempelvis genom att be dem sammanfatta uppgiften muntligt. Upprepa instruktionen vid behov. Anpassa om möjligt klassrumsmiljön till en lugnare miljö där det inte finns så mycket störningar i omgivningen, t ex genom mindre grupper eller möjlighet att gå undan. Ge vid behov längre tid för att genomföra prov och andra koncentrationskrävande moment.